Divulgación de la innovación educativa: como dar visibilidad a su trabajo.

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Estamos habituados, sobre todo el profesorado, a publicar en revistas (si son de impacto mejor). Este proceso suele llevar entre uno y dos años desde que se ha escrito lo realizado en la experiencia (hay que redactarlo de forma empírica, un plazo para la presentación, un plazo para la revisión y un plazo para la publicación). El objetivo de publicar es que la comunidad científica, en este caso el profesorado, conozca conocimiento útil para aplicarlo. En definitiva se divulga para mejorar la propia innovación educativa.

Esto es un contrasentido, ya que el impacto real de una publicación en una revista es muy limitado, debido principalmente al retraso en salir la publicación y al acceso restringido a muchas de ellas. Sin embargo, hay otras formas de divulgar su trabajo, incluso desde antes de comenzarlo. Veamos algunas formas:

La clasificación está tomada de Francisco José García Peñalvo (del grupo de investigación GRIAL).

Dónde, cuándo y qué publicar.

Conocimiento explícito externo en Comunidades de aprendizaje. Se trata de publicar referencias web con información que nos haya sido útil. podemos tener  las referencias y difundirlas incluso antes de comenzar a realizar el trabajo. Esta información se suele publicar en redes sociales personales (por ejemplo, twitter) o en comunidades de aprendizaje (que presentan una mejor organización de las distintas aportaciones). Se publica incluso antes de comenzar el trabajo (y durante el mismo)  Ejemplo de comunidad de aprendizaje: conectivismo.net

Reflexiones y seguimiento de experiencias en Blog. Suele ser una visión más personal sobre elementos de reflexión, sobre temas generales o sobre una parte concreta de una experiencia de innovación educativa. Se suele publicar durante el desarrollo de la experiencia.  Ejemplo de blog (este blog :) )

Experiencias en Repositorios. Las experiencias describen una actuación concreta en innovación educativa. Describir la experiencia, un informe final o los resultados concretos de un estudio se pueden publicar en repositorios institucionales, habitualmente  justo al finalizar la experiencia. Un ejemplo, donde se publican experiencias presentadas en congresos sobre innovación educativa, es el repositorio de buenas prácticas de innovación educativa.

Casos estructurados en Libros. Los libros suelen recoger información con un objetivo didáctico superior al propio caso publicado. Se suele tener una estructura dirigida a una labor didáctica (por ejemplo, aplicar una determinada línea de innovación educativa). Se suele publicar una vez finalizada la experiencia, en un plazo de tiempo breve.

Experiencias estructuradas con datos que mejoren resultados concretos en Congresos científicos. Hay experiencias que se estructuran en distintas etapas y presentan resultados cualitativos y/o cuantitativos que demuestran que se ha mejorado un aspecto concreto del aprendizaje/formación. Estas experiencias se suelen publicar en congresos científicos, habitualmente antes de un año después de finalizada la experiencia. Un ejemplo de congreso científico: CINAIC.

Experiencias de alto impacto contrastadas de forma empírica en Revistas Científicas. Se trata de experiencias que aportan algún nuevo conocimiento al estado del arte. Se suele publicar dos años después de finalizada la experiencia. 

La divulgación de la innovación educativa es el tema de la conferencia que impartí en las jornadas INRED-14, organizadas por el ICE de la Universidad Politécnica de Valencia. En este enlace pueden ver la conferencia completa (40 minutos)

conferencia upv


Dos millones de gracias

compartir 2

Compartir. Fotografía by A. Fidalgo

El 26 de noviembre de 2006 escribí el primer post “¿Utilizar internet en formación a distancia es una innovación?”. Tres días después, una persona (con alias  “drdcr” del blog “Palabras Palabras” realizó un comentario. Un comentario y unas pocas visitas fueron suficiente motivación para, más que escribir, compartir reflexiones sobre innovación educativa.

A pesar de algún consejo recibido sobre la conveniencia de centrar mis esfuerzos en publicar en revistas en lugar de hacerlo en el blog, lo cierto es que continué compartiendo semana tras semana y cada vez con más ganas.

¿El motivo?

Pues que compartir tiene premio, das y recibes (o recibes y das). He aportado 278 post (bueno con este 279), y he recibido 4.976 comentarios, llamadas, correos, el placer de coincidir con personas que lo primero que te dicen es que leen el blog y después entablas conversación y, como no, un montón de amig@s (con blog y sin blog) que he conocido gracias al blog.

El 2006 se cerró con una media de 5 visitas diarias, ahora 2014, la media es de 1.481 visitas diarias y se ha alcanzado los 2.000.000 de visitas.

Pues eso, que dos millones de gracias.


¿Qué motiva a nuestro profesorado para hacer innovación educativa?

motivación

Nube de palabras para “Motivación del profesorado”

¿Qué razones mueven al profesorado a realizar innovación educativa? Hace unos años la respuesta era clara: la vocación.

Sin embargo, ahora las actividades de innovación educativa son reconocidas para establecer complementos retributivos (escasos) e incluso para conceder pequeñas ayudas en modo de proyectos. Ahora hay profesorado que responderían: “por obligación”, tal y como me explicaba un colega.

En esto de la motivación ocurre lo mismo que con nuestro alumnado, los que están motivados participarán más en el asignatura y tendrán mejores resultados; los que están por obligación, trataran de participar menos en la asignatura y tendrán peores resultados. Por tanto es interesante conocer si el profesorado realiza innovación educativa por vocación o por obligación.

Hace unos meses realizamos un estudio donde participaron más de 220 profesores, todos ellos con experiencia en innovación educativa. Se les preguntó de dos formas diferentes por la motivación que les llevaba a realizar innovación educativa.

La primera forma fue mostrándoles un cuestionario cerrado donde se tenían  que ordenar varios ítems por orden de  prioridad.

El resultado fue:

  1. Captar el interés del alumno
  2. Sentimiento de responsabilidad y reto
  3. Actuar como agente de cambio
  4. Colaboración con otro profesorado
  5. Estar actualizado
  6. Reconocimiento oficial

 

En el primer punto (captar el interés del alumno), el 45% de los encuestados lo habían puesto en primer lugar, y el último punto (reconocimiento oficial) lo habían puesto el 57% de los encuestados en el último lugar; es decir el profesorado que está haciendo innovación educativa, lo hace claramente por vocación y, los resultados también nos dicen claramente que no lo hacen por obligación.

La segunda forma fue dejando una respuesta en abierto. Las palabras que más se repitieron fueron:

  • “Aprendizaje”
  • “Alumno”
  • “Mejorar”
  • “Docencia”

A tenor de estos datos podemos llegar a la conclusión de que el alumno y su aprendizaje es lo que más motiva al profesorado que hace innovación educativa y que lo que menos les motiva es el reconocimiento oficial que se hace de la innovación educativa (la verdad es que no me extraña…es tan poco)

Los datos no son malos, lo cierto es que en un contexto (el español) donde el fracaso escolar ronda el 30%, es un verdadero alivio conocer que los que hacen innovación educativa lo hacen para tratar de paliar ese fracaso escolar, o preocupándose por los alumnos (que viene a  ser lo mismo).

Me gusta que el espiritu vocacional no se ha perdido, al menos en la mayoría de los que hacemos innovación educativa :)


Estudios y Análisis para la mejora de la formación

buscador ea-web

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través de la Dirección General de Política Universitaria acaba de publicar 25 análisis y estudios para la evaluación, diagnóstico y mejora del sistema universitario español. Los resultados son muy variados y pueden satisfacer a un amplio espectro en temas relacionados con la universidad: innovación educativa, estudios estratégicos, recursos en abierto, responsabilidad social etc. Muchos de estos informes son perfectamente aplicables en ámbitos formativos distintos al universitario.

Se puede acceder a las memorias directamente a través del sistema on-line http://www.ea-web.es/ o a través de la propia página del Ministerio

Para ver el listado completo de las memorias se debe seguir el siguiente proceso:

Como muestra en la imagen, se debe seleccionar el apartado “CONVOCATORIA” y seleccionar el año 2011 (se corresponde con la fecha de publicación de la convocatoria, los trabajos se desarrollaron durante 2012). Una vez seleccionado el año se debe pulsar la opción “BUSCAR”.

Se obtendrá el listado de los 25 estudios y análisis publicados. Basta con pulsar en el nombre del estudio y se obtendrá una amplia documentación (incluyendo la memoria final).

Concretamente la iniciativa corresponde a la Subdirección General de Formación y Movilidad del Profesorado e Innovación Docente. Desde este blog aprovechamos para felicitarles por este excelente trabajo que viene realizando esta subdirección desde el año 2001.


Educación expandida y nuevas instituciones: ¿Es posible la transformación?

Educacion_expandida_nuevas_instituciones

Como parte de el libro Eduación expandida que he editado con Zemos98 (post sobre el libro y la presentación) escribí un capítulo donde trataba de analizar la posibilidad de que las actuales instituciones educativas se transformen desde el modelo educativo convencional (cerrado, jerarquizado, disciplinar, homegenizador, centrado en la transferencia de conocimiento y en los profesores ...) a otro donde el aprendizaje expandido juega un papel esencial (abierto, distribuido, diversificador, centrado en las competencias, el aprender haciendo y el que aprende ...). Ya han pasado dos años desde que preparé ese texto; muchas cosas han cambiado en ese periodo tanto en la educación como en mi propia biografía. Con toda seguridad ahora el texto sería diferente, quizás sería más escéptico con la posibilidad de transformación, pero más ilusionante con la posibilidad de nacimiento de instituciones realmente nuevas. Este es el texto del capítulo  (versión pdf):

Educación expandida y nuevas instituciones: ¿Es posible la transformación? 

Resumen

El aprendizaje significativo sucede como resultado de un proceso de investigación, y el enfoque de investigación basada en la acción participativa muestra un nfoque similar a la educación expandida. Las prácticas expandidas son ya ineludibles si queremos entender como nos educamos en la actualidad lo que, unido al desarrollo de la cultura digital, marcan la obsolescencia de las viejas instituciones educativas. Las nuevas instituciones deberían asentarse sobre nuevos valores y objetivos y podrían beneficiarse de lo que nos enseñan las prácticas expandidas. En la “caja de herramientas” de la nueva educación surge la combinación de métodos científicos con otros basados en el arte o en el pensamiento de diseño. Es necesario superar la confrontación entre competencias analíticas y creativas para desarrollar un enfoque transdisciplinar. El concepto de educación expandida puede ser útil para visibilizar unas prácticas de gran relevancia y para ayudar a la transformación institucional y de las prácticas formales. Pero también se puede hacer perverso si se convierte en un instrumento de certificación de calidad. Por tanto se hace necesario diseñar y poner en marcha una estrategia y un programa de expansión de la educación expandida para lograr que la educación pueda ser un agente de transformación social.

Aprendizaje como proceso de investigación

Aprendemos todo el tiempo, nuestra supervivencia se basa en nuestra capacidad de adaptación al entorno; necesitamos entender el mundo para poder desarrollar nuestras vidas en él. Y aprendemos de forma expandida. Pero muchas veces nos educamos de forma implosiva, si entendemos como educación lo que sucede en la academia, dentro de los muros de nuestras instituciones educativas.

Todo aprendizaje significativo es consecuencia de una investigación personal o colectiva. De este modo el aprendizaje podría ser considerado consecuencia de una investigación basada en la acción participativa (“participatory action research”, PAR), denominado también de modo muy significativo aprendizaje basado en la acción participativa (“participatory action learning”) (Bradbury, 2010).

Las raíces filosóficas del PAR nos indican que no es una metodología, a pesar de que en las últimas décadas se ha tratado mayoritariamente de este modo en gran medida para demostrar su legitimidad (Carr, 2006). La investigación basada en la acción participativa es un proceso basado en una conversación abierta, debate y negociación, donde el conocimiento se sitúa dentro de un contexto histórico y cultural específico:

Instead, it would be a form of inquiry that recognised that practical knowledge and understanding can only be developed and advanced by practitioners engaging in the kind of dialogue and conversation through which the tradition-embedded nature of the assumptions implicit in their practice can be made explicit and their collective understanding of their praxis can be transformed.... to be a form of “practitioner research” that enables practitioners to test the assumptions implicit in their practice, but would now insist that since these assumptions are always historically and culturally embedded, they can only be tested through a form of research concerned to promote historical consciousness.” (Carr, 2006, pg. 433). 

Bajo el concepto de PAR se agrupan de algún modo toda una serie de practicas estrechamente relacionadas con la educación expandida. Pero la denominación PAR se ha utilizado académicamente solo para ciertos procesos que los propios investigadores han considerado de interés (por ejemplo la gestión de recursos naturales o las comunidades de enfermos). Sin embargo, las comunidades de fans de cómics o series de televisión o proyectos como la Wikipedia podrían incorporarse a la misma definición. En ocasiones el termino “participatory” se sustituye por "community-based", lo que refleja la diversidad de estructuras sociales que admite el aprendizaje y la investigación colectiva y colaborativa.

Educación expandida

La educación que antes denominábamos como informal juega ya un papel esencial en nuestras vidas. Buena parte de nuestro conocimiento y capacidades no las obtenemos en un aula ni contamos con un título que lo acredite. De la constatación de esa realidad nace el concepto de educación expandida: la educación ya sucede, sobre todo, fuera de  las instituciones educativas y de los procesos educativos formales. El Simposio sobre Educación Expandida del que nace este libro pretendía identificar prácticas educativas que suceden fuera de los espacios institucionales, aunque en ocasiones estableciendo colaboraciones con las instituciones educativas. Las experiencias que nos ofrecen los espacios públicos, las comunidades de interés, el ocio, Internet ... y las posibilidades casi ilimitadas de comunicación abren un universo de posibilidades educativas que deberían ser reconocidas como tales y consideradas en los diseños curriculares y los programas educativos. 

En una línea similar, el Proyecto Espacio-Red de Prácticas y Culturas Digitales de la Universidad Internacional de Andalucía, iniciado en 2008, presenta entre sus objetivos el análisis de los nuevos modelos de universidad que propone calificar como expandida, para identificar el conjunto de prácticas emergentes que a partir del uso de tecnologías digitales de comunicación (en particular los medios sociales, Wesch 2009) y del ejercicio de nuevas formas interacción social están transformando el funcionamiento y el rol que la institución universitaria ha venido desarrollando de manera estable y estática desde hace siglos en la sociedad (Freire & Villar Onrubia, 2009).

En ambos casos, y en clara referencia a la aplicación que a comienzos de los 1970 Gene Youngblood hacía del término "expanded" al ámbito de la creación audiovisual, se propone ahora una aproximación a aquellas prácticas que, a pesar de su diversa procedencia y naturaleza, tienen en común la aspiración de desarrollar, extender y difundir nuevas formas de producción, comunicación y adquisición del conocimiento en y desde el ámbito de la educación.

Como concluía el año pasado el proyecto Digital Youth financiado por la Fundación MacArthur (Ito et al., 2009), los jóvenes aprenden socializándose en sus redes físicas y digitales, y el mayor reto de la educación en el siglo 21 es formar a esos jóvenes para que sean capaces de que esas experiencias se traduzcan en educación. La sociedad se enfrenta en este momento a un dilema que podemos ilustrar con dos alternativas: seguir ausente de los procesos de educación informal donde se produce hoy ya una buena parte de la aprendizaje de nuestros jóvenes, o por el contrario asumir esa realidad y aprovechar muchas de las experiencias que habitualmente no se consideran como parte de la educación transformándolas en procesos de aprendizaje integrales de primer nivel. Por tanto, las instituciones educativas juegan y podrían jugar en el futuro un papel importante, pero diferente al que han desarrollado en el pasado.

Viejas y nuevas instituciones educativas

La apropiación por amplios sectores de la población de la tecnología y medios digitales ha provocado cambios en los procesos que afectan a la producción, distribución, comunicación y uso de conocimiento. La viabilidad de estos modelos de organización y producción emergentes es la que pone en riesgo de obsolescencia a la universidad tradicional. Este peligro se ha señalado incluso para una universidad de gran prestigio, como el MIT, y la reflexión ha partido de uno de sus profesores más conocidos (Gershenfeld, 2009) que considera que los costes de educación pueden ser reducidos sustancialmente con la tecnología digital y que la universidad ya no es necesaria como intermediaria para el acceso al conocimiento.

En síntesis, Internet está transformando radicalmente nuestra sociedad. Surgen nuevos valores y nuevas prácticas. Lo abierto, la colaboración, la innovación radical, le meritocracia se convierten en nuevos referentes. Las empresas tuvieron que adaptarse ya en la última década del siglo 20. Después se transformaron los medios de comunicación. En los últimos años la política. Francis Pisani, conocido periodista especializado en Internet, trazaba hace poco esta historia para proponer que ahora es el turno de la educación.

Además sobre las instituciones convencionales (especialmente la universidad) se ciernen serias amenazas en forma de competencia de nuevos agentes: las universidades corporativas en las que grandes grupos empresariales proporcionan formación “a medida” a sus empleados (y futuros empleados); las universidades P2P (como por ejemplo de la Peer to Peer University) con una organización formal mínima y que utilizan intensamente los recursos digitales para proporcionar educación de una forma flexible; y los proyectos educativos de grandes empresas de Internet (como la iTunes University de Apple o los canales educativos en YouTube por poner algunos ejemplos). 

Existe un amplio consenso sobre la necesidad de adaptar los modelos educativos a las transformaciones que está experimentando nuestra sociedad: la importancia de la innovación, la transición desde un aprendizaje centrado en contenidos a otro basado en procesos y competencias, el impacto de la digitalización del conocimiento y las relaciones sociales ... (Freire, 2009).

Entre los factores responsables podríamos singularizar el hecho de que el acceso a la información y el conocimiento han dejado ya de ser patrimonio de las instituciones que lo controlaban tradicionalmente, una de ellas la universidad. Por tanto, tal como señala Tapscott (2009), el modelo educativo centrado en el profesor como transmisor de conocimientos estandarizados a una “masa” de estudiantes (un modelo análogo al de los medios de comunicación de masas”) deja de tener sentido. Los nuevos objetivos de las instituciones de educación superior deberían ser “aprender a aprender”, y desarrollar pensamiento crítico y capacidades de colaboración. En estos tres nuevos ejes Internet aparece como un elemento transformador al facilitar las herramientas y contextos donde desarrollar esas nuevas prácticas educativas (Wesch, 2009).

En un reciente, y polémico artículo en The New York Times, Mark Taylor, de la Columbia University, declaraba "The End of University as We Know It". Una universidad, en este caso la norteamericana (aunque la crítica puede extenderse fácilmente al caso europeo), que forma titulados para empleos inexistentes y con un coste desorbitado. Este profesor propone una transición de modelos educativos disciplinares, basados en estructuras cerradas, procesos lineales y centrados en contenidos a otros abiertos, interdisciplinares y enfocados en mayor medida hacia las competencias y habilidades. En estos nuevos modelos tendrán especial relevancia los procesos de aprendizaje activo basado en problemas y en el desarrollo de proyectos y las metodologías orientadas a la generación de procesos creativos, innovadores y colaborativos.

Tapscott (2009) argumenta que el modelo pedagógico en que se ha basado la universidad está roto. Este modelo debería ser reemplazado por una alternativa basada en tres conceptos básicos que se aplican en instituciones educativas diversas (desde escuela a universidades o escuelas de negocios):

  • "aprender haciendo": el aprendizaje es más efectivo cuando se basa en problemas y retos específicos. El campus se convierte en un taller y espacio relacional basado en la práctica.
  • aprendizaje significativo: cuando el estudiante trata de entender su entorno más cotidiano y aplica lo que aprende a la resolución de problemas próximos y reales el impacto es mucho mayor y de largo plazo. 
  • basado en la experiencia: la educación debe combinar los procesos formales, que los participantes del campus viven en sus centros educativos, con otros informales.

En relación con todo lo anterior, es esencial evitar, antes que nada, la “cultura de calidad” que asola a las instituciones educativas. Se promueve que se innove en los métodos docentes, pero cuando se empiezan a experimentar tímidamente alternativas a prácticas que no se han modificado en décadas, rápidamente se introducen los sistemas de calidad exigiendo estandarización y protocolos estables y previsibles. De este modo se logra "congelar" unos procesos que aún se estaban iniciando y que casi nunca habían podido ser experimentados, evaluados y mejorados. Como consecuencia, por ejemplo, las universidades se dotan de un catálogo de prácticas docentes "innovadoras" que, como en cualquier tipo de innovación en su fase inicial, están condenadas al fracaso en un alto porcentaje. Pero este fracaso no se puede transformar en un proceso de destrucción creativa que de lugar a otros y mejores métodos. Bien al contrario, el efecto paralizante de la calidad hace que los catálogos de métodos docentes se conviertan en una barrera para impedir futuras innovaciones y, por tanto, cualquier tipo de transformación real.

La caja de herramientas de la educación (expandida)

Disponemos de diversos métodos (haciendo aquí una definición restringida de estos ámbitos) para aprender generando conocimiento. El método científico, entendido en un sentido amplio (y por tanto incorporando además de las ciencias duras, los métodos de las ciencias sociales y las humanidades) es uno de ellos; quizás el mas reconocido y aceptado desde la academia. Pero otros adquieren cada vez mayor relevancia en las actividades humanas de mayor intensidad intelectual. El arte o el pensamiento de diseño se situarían dentro de estos métodos. Desde una perspectiva educativa la diversidad de métodos es aún si cabe mas relevante, al dotar al que aprende de una visión mas amplia e integradora y facilitar el desarrollo de sensibilidades y capacidades para la creatividad, al desarrollar en sinergía nuestras capacidades analíticas, propias del hemisferio cerebral izquierdo, y creativas, del hemisferio derecho.

Por tanto la confrontación entre ciencias y letras, o entre competencias de los hemisferios izquierdo y derecho se revelan ya obsoletas. Más bien la cuestión está en que el sistema educativo solo ejercita, potencia y valora un conjunto limitado de competencias y habilidades de las múltiples que podríamos asociar a los componentes analíticos y creativos de nuestra personalidad. Quizás el problema sea aún más grave en las competencias más relacionadas con la creatividad que son sistemáticamente ignoradas, en el mejor de los casos, o destruidas, en el peor, por la escuela.

El problema es que convivimos con un sistema educativo uniformizador, que selecciona negativamente a los estudiantes para que al final todos desarrollen unas mismas competencias de una forma estandarizada. En el entorno español además, y para agravar el problema, todo lo que tenga alguna relación con la creatividad o la innovación es relegado. Pero, frente a esa triste realidad institucional, las personas y las sociedades son diversas, las formas de entender el mundo son diversas y la educación, por tanto, debería cultivar esa diversidad.

Al principio parecía una buena idea ...

Es interesante reflexionar sobre la evolución del concepto de "educación expandida" y de su uso desde que se empezó a popularizar en el simposio de 2009. El éxito inesperado ha generado una suerte de marca y como consecuencia diferentes usos no esperados, ¿indebidos?, del concepto. Desde mi punto de vista lo mas preocupante es el afán por clasificar lo que es o no es expandido en educación, de modo que se cree un protocolo que de algún modo pueda "certificar" practicas de educación expandida. No es descabellado pensar que en un futuro próximo podríamos hablar ya de certificar sin comillas. No en vano, buena parte de la industria educativa (incluyendo aquí también a la educación pública) se basa en el monopolio u oligopolio de la certificación de conocimientos y competencias.

Quizás sea el momento de "matar" la idea de educación expandida, antes de que se convierta en un monstruo perverso que “modernice” las practicas educativas tradicionales, necesitadas de una operación de marketing para evitar su rápida senescencia.

Pero ¿quién podría matar un concepto o una marca que nadie ha registrado (algo que por otra parte no tendría sentido)? Será mejor por tanto olvidar ideas destructivas y ponerse manos a la obra. Las prácticas expandidas ya existen, la gente ya aprende de forma expandida sin necesidad de llamarlo así, y no nos mueve el afán clasificatorio (ni confirmatorio) de un concepto. Entonces ¿qué queda por hacer?

En realidad la única utilidad de identificar a una serie de practicas y estrategias de aprendizaje como educación expandida es enfrentarlas a un modelo educativo formal e institucional en crisis. Demostrar que ya no aprendemos solo ni principalmente en la escuela o la universidad ni con los métodos pedagógicos habituales. Y aportar pistas para que la educación formal se pueda transformar de un modo significativo. Por tanto, quedan dos grandes tareas: identificar y documentar practicas de educación expandida; y diseñar un programa para desarrollar una educación expandida en la academia.

Sobre la necesidad y oportunidad de una estrategia y un programa de expansión de la educación expandida

Existen básicamente dos tipos de opiniones acerca de las posibilidades de transformación real de las instituciones educativas. Por una parte los que piensan en la imposibilidad del cambio si no pasa por la destrucción de las instituciones actuales para su reinvención (si fuesen necesarias).

Por otra, la opinión de los que piensan que es posible la transformación y aceptan procesos graduales y sus inevitables contradicciones. Sin argumentos fuertes para decantarme por una u otra postura prefiero la segunda opción como actitud vital adoptándola de forma experimental para contrastar empíricamente hasta donde podermos llegar. Tratemos de cambiar la escuela para poder probar hasta que punto es posible, utilicemos la actitud experimental y de investigación que marca lo expandido.

Ya en 1993 Flores y Varela identificaban los cambios que deberían producirse en la educación para que fuese el motor de la transformación social. Casi 20 años después la evolución de nuestra sociedad hace aún más necesario el cambio educativo. El análisis de Flores y Varela parte de la evidencia de que nos encontramos en una encrucijada, en un momento de transformación social radical desde el espacio cartesiano en el que habitamos los últimos siglos, caracterizado por la planificación, la optimización y el control (que se aplicaron desde los sistemas productivos a la propia organización de la vida o a la educación).

Pero este espacio, que aún se percibe como real, hace ya tiempo que dejó de existir y esta desaparición ha provocado dramas y angustia, por la incapacidad de adaptación y la incertidumbre que provoca un cambio de modelo. El ensayo identifica tres modelos de adaptación. En los extremos se situarían la rigidez y la hiper-flexibilidad. La primera postula que los cambios son transitorios y deberíamos mantener un modelo inmutable tratando de reconducir esas transformaciones que destruyen nuestro modo de vida (la política o la religión son ámbitos en los que la rigidez aparece como estrategia dominante). La segunda es una aproximación nihilista que abandona toda posibilidad de construir sobre bases comunes. En una posición intermedia se situaría la flexibilidad auténtica como única vía para un desarrollo social e individual en este nuevo mundo. Para lograr este modelo, se precisa una educación que forme agentes transformadores.

Flores y Varela proponen la transformación del espacio educativo tradicional en tres dimensiones para lograr un modelo enfocado a la flexibilidad auténtica:

Primero: cultivar en los jóvenes una habilidad para habitar el lenguaje y reconocerlo como coordinación de acciones que traen mundos a la mano. Esta maestría es el fundamento de toda acción eficaz e innovadora.

Segundo: cultivar en los jóvenes una sensibilidad histórica para distinguir en la vida social del presente las anomalías que abren posibilidades, las ocasiones que permiten introducir una inflexión en la tradición en que vivimos. Esta maestría es básica para desarrollar nuestra capacidad de incorporar novedades y aunar las diversidades.

Tercero: cultivar en los jóvenes una capacidad corporal de estar presentes y conscientes de lo que constituye nuestra identidad, con hábitos de pensamiento y emociones. Esta maestría es esencial para mantener un bienestar presente que fortalezca nuestra autenticidad pública y privada.

No es mi objetivo definir aquí un programa para el desarrollo de una educación expandida. Sin embargo si que se pueden señalar algunas acciones relevantes, por si solas y especialmente en su interacción, para iniciar el proceso de transformación institucional al que aludíamos antes:

- Documentar practicas expandidas en educación y en especial identificar que tienen de expandidas. No se trata de marcar lineas de separación, dado que la realidad es híbrida y no admite categorías simples, pero si organizar catñalogos y bases de datos que visibilicen y faciliten el acceso a esas prácticas.

Por tanto, el objetivo sería crear repositorios de practicas, dotados de una ontología y usabilidad que los hagan realmente útiles para los que educan y los que aprenden. Estos repositorios deben estar en progreso continuo y ser abiertos para que las comunidades de practica sean las que generen contenidos.

- Crear y dinamizar comunidades de práctica que diseñen, investiguen y apliquen métodos expandidos. Estas comunidades deben conservar en la medida de lo posible su flexibilidad e informalidad institucional y su gobierno debería asentarse en el desarrollo de mecanismos de construcción de reputación basada en criterios meritocráticos.

- Generar procesos de difusión viral de prácticas expandidas en las instituciones educativas y en otras instituciones cívicas.

Como es evidente, este conjunto de acciones deberían en mi opinión utilizar el paradigma del software libre y/o de código abierto y las licencias de propiedad intelectual libres, que son parte esencial de la transformación de la cultura y prácticas que se observan en la sociedad. La evolución hacia el uso de software y licencias libres no representa  solo ni principalmente cambios instrumentales. Bien al contrario, esta transformación conlleva un cambio de forma de pensar la tecnología generando habitualmente una actitud crítico y participativo. Así, por ejemplo, una vez que el software libre es adoptado, se introduce en el usuario el deseo y la posibilidad de crear, de transformar, de adaptar. Esta práctica debería ser uno de los objetivos principales de las nuevas instituciones educativas.

Bibliografía

Bradbury, H. (2010) What is good action research? Why the resurgent interest?. Action Research 8(1): 93-109.

Carr, W. (2006). Philosophy, methodology and action research. Journal of Philosophy of Education. 40(4):421-435.

Flores, F. & F.J. Varela (1993). Educación y transformación. Preparemos a Chile para el Siglo XXI (pdf)

Freire, J. (coordinador) (2009). Monográfico "Cultura digital y prácticas creativas en educación".  Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 6

Freire, J. & D. Villar Onrubia (2009). Pensamiento de diseño y educación. El Espacio-Red de Prácticas y Culturas Digitales de la UNIA. I+Diseño (Revista Internacional de Investigación, Innovación y desarrollo en Diseño) 1: 68-72

Gershenfled, N. (2009). Is MIT obsolete? Seed Magazine.

Ito, M. et al. (2009). Hanging Out, Messing Around, Geeking Out: Living and Learning with New Media. Cambridge: MIT Press

Tapscott, D. (2009). The impeding demise of the university. Edge. The Third Culture.

Taylor, M.C. (2009). The End of University as We Know It . The New York Times.

Wesch, M. (2009). From Knowledgable to Knowledge-able: Learning in New Media Environments. Academic Commons.

Youngblood, G. (1970). Expanded cinema. P. Dutton & Co.

1 Este capítulo utiliza algunos textos aparecidos inicialmente en el artículo: Freire, J. & K. Brunet (2010). Políticas y prácticas para la construcción de una Universidad Digital. La Cuestión Universitaria. Número 6. Monográfico: "Las políticas universitarias para una nueva década"

2 Espacio-Red de Prácticas y Culturas DigitalesWorkshop Universidad Expandida

3 http://p2pu.org/

¿Reconstruir Europa desde las periferias?

Montanaislaglaciar

Hace unos meses se publicó el libro Montaña Isla Glaciar resultado del proyecto Correspondencia desde Eyjafjallajökull en que se aborda desde diferentes puntos de vista la idea de Europa. Ahora que se cumple un año del movimiento #15M en España y que el futuro de Europa parece tambalearse cada día quizás sea más oportuno que nunca recordar este proyecto y los textos que aparecen en el libro:

... tuvo su punto de partida en la erupción del ahora conocido volcán de Islandia. La irrupción de la nube de cenizas que paralizó el tráfico aéreo expulsada desde este punto instalado recientemente en el imaginario común geográfico nos sirvió para comenzar un proceso abierto en el cual hemos trabajado desde diferentes ópticas una reflexión sobre el malestar inscrito en la idea de Europa.

La publicación Montaña Isla Glaciar no pretende ser un estudio generalista de la actual situación europea. Se trata de un libro en el cual se congregan junto a los miembros del proyecto una serie de colaboradores creando un discurso polifónico. A pesar de que cada una de las propuestas se articulan en registros diferentes y desde perspectivas múltiples, todos comparten la intención de cuestionar el actual paradigma de la europeidad tal como nos la presentan.

El equipo coordinador del proyecto (Regina de Miguel, Antonio R. Montesinos, Carlos Ferández-Pello, Javier Fresneda, Lorenzo Sandoval y Eduardo Hurtado) trabajó con diferentes autores como John Holten, Markus Miessen, Urzula Wozniak, Alan Pauls, N. Malevé, L. Rasell, Emanuele Guidi, María Ptqk, Santiago Eraso y yo mismo. En mi caso mi texto pretende reflexionar sobre las posibilidades de reconstrucción de la idea, y la realidad, de Europa, a partir de fenómenos emergentes como son la cultura digital y las tecnologías sociales, el urbanismo basado en la participación ciudadana, la recuperación de los espacios públicos y, especialmente los nuevos movimientos ciudadanos.

El libro Montaña Isla Glaciar, editado por Broken Dimanche Press.  está disponible en Scribd tanto en su versión en español como en inglés. Este es el texto completo de mi capítulo (que en partes reutiliza textos publicados ya previamente aquí):

¿Reconstruir Europa desde las periferias? Una nueva ciudadanía agita las viejas estructuras políticas

La actual crisis global que comenzó en 2008 se inició como un agudo problema financiero y económico pero lleva camino de convertirse en un proceso de transformación radical socioeconómica y geopolítica. Sin embargo los cambios que se están observando en esta crisis no son más que el momento de emergencia de procesos que llevaban tiempo gestándose fuera del foco de atención de medios y políticos.

En el caso particular de Europa y en especial la Unión Europea, la crisis supone el acto final de un proceso de pérdida de relevancia geopolítica debido al poder creciente de potencias emergentes, como la cuenca del Indo-Pacífico o los BRICs, y su caída en un ensimismamiento que le impide conectarse con la nueva realidad. En las últimas décadas Europa ha estado más preocupada por sus propios problemas institucionales y por conservar sus hechos diferenciales, tanto internos como hacia el resto del mundo. A la vez ha continuado con una actitud ciertamente paternalista hacia otros territorios que se consideraban subdesarrollados bien por el estado de sus economías bien por la ausencia de regímenes democráticos.

Además, la construcción europea se ha realizado a modo de sucesivas capas de instituciones y administraciones que han incrementado la complejidad de la gobernanza al tiempo que ha alejado a la ciudadanía de los ámbitos de toma de decisiones. En estos momentos, los ciudadanos tienen escasa influencia directa sobre las decisiones que se toman en la Unión Europea y sigue sin existir una identidad europea clara y mucho menos una estrategia geopolítica, social o cultural con cierto nivel de coordinación y de visión común entre los diferentes países. Este déficit contrasta con la concentración de esfuerzos, en gran medida infructuosos, que se produce en 2010 y 2011 por dotarse de un gobierno financiero común.

Y mientras Europa se desconecta del resto del mundo y la Unión Europea hace lo propio con su ciudadanía, ciertas transformaciones ponen en cuestión aún más el modelo político actual a la vez que generan nuevas oportunidades para la participación ciudadana y una nueva gobernanza. Entre esos procesos destacaremos aquí el papel de la cultura digital y los movimientos ciudadanos que han surgido de forma global en los últimos tiempos (norte de Africa, Islandia, España, Chile, Israel ...). Estos factores de cambio no deberían entenderse solo como amenazas para el estatus quo del sistema; es mucho más relevante lo que significan de oportunidades para la actualización de unas estructuras políticas en crisis. Mi hipótesis es que ambos procesos están íntimamente relacionados y representan nuevas formas de organización y participación ciudadana que a su vez inspiran una recuperación del espacio público y reclaman nuevos modelos de gobernanza.

¿Qué significa la cultura digital para el urbanismo y la participación ciudadana?

La tecnología digital en general e Internet en especial se han hibridado de forma íntima con nuestros comportamientos configurando un tipo de ensamblajes que denominaremos aquí tecnologías sociales. Estas podríamos definirlas como todo tipo de tecnologías (infraestructuras, hardware, software, servicios web) susceptibles de ser utilizadas para el empoderamiento y coordinación ciudadano, y especialmente para el desarrollo autónomo de proyectos colaborativos. Estas tecnologías son diseñadas de un modo abierto para maximizar las probabilidades de apropiación ciudadana que permita su reconfiguración y remezcla con usos diferentes a los ideados inicialmente por sus creadores. Por tanto una tecnología se convierte en social cuando existen comunidades de usuarios que las incorporan a sus prácticas cotidianas y les dan usos innovadores. Las tecnologías sociales son los vehículos que están haciendo posible una nueva forma de urbanismo que podríamos denominar emergente o P2P, por analogía con las redes de intercambio de archivos entre pares. Esta aproximación representa una forma alternativa de construir la ciudad, de abajo arriba y utilizando el conocimiento y la acción ciudadana (Freire, 2009). Se diferencia del urbanismo convencional o “top down” basado en el conocimiento experto y en procesos jerárquicos controlados por políticos, gestores y técnicos en los que la ciudadanía juega un papel pasivo.

Sin embargo, la tecnología digital ha posibilitado también la irrupción de un modelo urbano conocido como “smart cities” o ciudades inteligentes que en gran medida se contrapone al representado por las tecnologías sociales. Las ciudades inteligentes serían aquellas en que el despliegue de sensores de todo tipo, controlados por las administraciones públicas y grandes proveedores de servicios, permitiría monitorizar en tiempo real la vida urbana (clima, tráfico, flujos de personas, contaminación ...), lo que posibilitaría una gestión mejor adaptada a las necesidades de la ciudadanía. Pero este concepto de ciudades inteligentes lleva implícito el modelo convencional (top-down, burocrático) de gestión urbana basada en la planificación en manos de expertos y políticos. Además esconde una nueva oportunidad de negocio para grandes corporaciones dedicadas a las infraestructuras y las telecomunicaciones, que son las que están alentando muchos de estos proyectos que suelen ser poco convincentes sobre los servicios de valor añadido que aportará a los ciudadanos la incorporación de la tecnología "smart" a las ciudades. Por último, en una “smart city” se acabaría por ampliar la capacidad de control de la ciudadanía y disminuir el potencial de participación ciudadana al incrementar la aparente complejidad y el automatismo en la toma de decisiones.

En estos momentos el problema del urbanismo no es la tecnología sino el modelo de ciudad, de gestión urbana y de gobernanza que se plantea. En este sentido, el modelo "smart cities" incorpora sutilmente un argumento conservador y perverso: la complejidad de las ciudades y de su gestión hace imprescindible la existencia de una planificación centralizada que controle todos los procesos. En realidad este argumento busca mantener e incluso fortalecer el status quo de políticos, gestores y proveedores de servicios e infraestructuras. Sin embargo, esta línea argumental olvida que la planificación centralizada también presenta limitaciones evidentes y ha fracasado en muchos ámbitos generando disfunciones en la vida urbana (desde burbujas inmobiliarias a la congestión por predominio del automóvil particular en el transporte pasando por la eliminación de la diversidad por la zonificación de usos).

Por otra parte, el enfoque emergente o P2P al urbanismo ha demostrado en los últimos años su capacidad de acción, desarrollo de proyectos autónomos y negociación con el poder por parte de la ciudadanía. Entre los referentes que demuestran la viabilidad y capacidad transformadora de este enfoque nos encontramos con proyectos y acciones en el ámbito de la tecnología e información: el movimiento de datos abiertos (“open data”) y el desarrollo de aplicaciones cívicas; el despliegue de redes de sensores distribuidos y la creación de plataformas de gestión de sensores y bases de datos (como Pachube); desarrollos tecnológicos de sensores para abaratar su coste y ampliar su espectro de variables registradas (con todas las posibilidades que abre el hardware abierto como Arduino); el desarrollo de infraestructuras ciudadanas (como la red wifi de guifi.net); y de info-estructuras ciudadanas (desde wikipedia hasta FixMyStreet u OpenStreetMap). En el ámbito de la participación ciudadana nos encontramos con un número creciente de colectivos practicando urbanismo local (comunidades donde se reúnen profesionales, amateurs y usuarios) con el objetivo de recuperar o crear espacios públicos y dotarlos de actividad, como los  que han sido catalogados recientemente para el caso español en la monografía Deseo de Ciudad (García-Rosales, 2010).

Movimientos ciudadanos: La crisis en Europa y las “primaveras árabes”

Mientras el corazón de Europa languidece, sus periferias geográficas y sociales se convulsionan y generan movimientos de reacción que acaban construyendo un programa de cambios para lograr nuevas formas de gobernanza. Podemos identificar algunos eventos que simbolizan este proceso. Quizás el primer evento debamos situarlo en Islandia donde ya al inicio de la crisis, que en ese pequeño país ha sido especialmente virulenta, la población toma partido activamente para rechazar el pago de las pérdidas que la quiebra de los bancos nacionales generó a bancos y ahorradores principalmente británicos y holandeses. De esa negativa se desencadenaron cambios políticos que acabaron en gran parte con las estructuras políticas tradicionales y una serie de iniciativas legislativas innovadoras destinadas por ejemplo a proteger la neutralidad de la red o la libertad de expresión en internet. Quizás el último símbolo de este cambio profundo en este país ultra-periférico es el proyecto colaborativo para la nueva constitución, lo que ha venido denominándose una “wikiconstitución”.

Sin embargo quizás el movimiento más sorprendente ha surgido en la periferia externa situada en la frontera sur de Europa. Se trata de las conocidas como “primaveras árabes” que son revoluciones ciudadanas, que han desembocado casi siempre en conflictos violentos y guerras y que han provocado la caída de varios gobiernos dictatoriales en el norte de Africa (como Túnez, Egipto o Libia) y mantienen activos conflictos en otros países, y especialmente en Siria. En todos estos casos, las tecnologías sociales (soportadas muchas veces sobre redes sociales comerciales) han sido instrumentales e imprescindibles para permitir la organización de las acciones de los activistas. Estos conflictos han aportado luz de algún modo el debate que personificaron Evgeny Morozov y Clay Shirky (Morozov, 2011; Shirky, 2011). En las sociedades no democráticas se produce una tensión entre el uso de la red para el activismo y para el control gubernamental. Morozov defiende que en los regímenes dictatoriales la tecnología digital otorga más ventajas al poder que a los activistas, mientras que Clay Shirky ha defendido una postura opuesta. Tras una fase en que las denominadas revoluciones animadas desde Internet (Ucrania, Moldavia, Birmania ...) acabaron sofocadas por los gobiernos dictatoriales y en que la sofisticación e intensidad de los sistemas de censura digital han crecido enormemente en países como China, lo sucedido en el Norte de Africa nos indica la posibilidad real de que la tecnología  empodere más a la ciudadanía que a los regímenes opresores.

En España el movimiento #15M o #spanishrevolution (descrito por Corsin Jiménez & Estalella, 2011) es de algún modo heredero de lo sucedido antes en Islandia y el norte de Africa y se inspira en estos conflictos en cuanto a su organización y estrategias de comunicación. Este movimiento es el resultado inevitable de la desconexión entre la realidad ciudadana y la política convencional. Esto es algo que, por otra parte, siempre ha sucedido en mayor o menor medida. Las élites siempre han intentando monopolizar las agendas, mantener las distancias y controlar los canales de comunicación, o sea su relación con los ciudadanos y la capacidad organizativa de estos. El resultado es un sistema unidireccional (unos pocos hablan, la masa escucha), una población con muy escasa autonomía (que solo usa para reaccionar, nunca se sale de la agenda definida desde el poder) y unas élites autoritarias y paternalistas. Quizás este estado de las cosas está empezando a desmoronarse.

En estos movimientos, la tecnología ha jugado un papel esencial como faciltador. Ahora la ciudadanía cuenta con herramientas para organizarse sin los intermediarios convencionales (desde los políticos a los medios de comunicación) y empieza a entender que puede salirse del estatus quo. La cuestión, que siginifica un reto para los políticos, es que el uso de la tecnología está pasando de ser instrumental a ser el síntoma exterior de un profundo cambio cultural. Las "redes sociales" han sido instrumentales y al tiempo han sido el símbolo de las redes de personas capaces de generar narrativas propias (al margen de los medios) y de movilizarlas (hacer márketing) para provocar un movimiento ciudadano. Estas narrativas son transmediáticas, nacen en Internet y ocupan el espacio y el debate público de forma viral. Mientras las narraciones de los políticos siguen siendo sospechosamente parecidas a las que podrían salir de un plató de una televisión o de una agencia de publicidad.

Estos movimientos no son más que un síntoma (y no es el primero) de un malestar y de una nueva forma de acción ciudadana. En el caso del movimiento #15M ha durado unos pocos meses pero resurge en muchos otros que abordan una enorme diversidad de problemas con una actitud más propositiva y no solo reactiva como en la fase inicial. Los políticos se enfrentan a ciudadanos (muy bien) organizados en redes informales (difíciles de "ver" con los ojos convencionales) con creatividad y capacidad para desarrollar proyectos autónomos.

Estos movimientos ciudadanos que surgen por las periferias europeas representan un nuevo paradigma de organización y acción caracterizado por: los ciudadanos auto-organizados se enfrentan a los poderes políticos y sus lobbies económicos (y mediáticos) asociados; son movimientos reactivos pero con propuestas básicas; se reclama un cambio en el poder político, pero sobre todo nuevos espacios para el debate democrático; se organizan como redes: descentralizadas, sin liderazgos claros, organizadas en Internet jugando un papel muy relevante las redes sociales; utilizan las nuevas narrativas transmediáticas; y significan la re-apropiación ciudadana del espacio público en un movimiento de los espacios digitales a las plazas.

Retos presentes y futuros

La confluencia y sinergias de las transformaciones propias de la cultura digital y de los movimientos de activismo ciudadano chocan con las formas tradicionales de entender el urbanismo y la política. Este conflicto podría ser la semilla de innovaciones sociales y políticas si se resuelven una serie de retos entre los que nos detendremos aquí en la cuestión de la recuperación del espacio público y la construcción de una nueva gobernanza que combine las aproximaciones “top down” y bottom-up”. 

Algunas ideas para la recuperación del espacio público

La necesidad de espacios realmente públicos como lugares de encuentro y debate ciudadano y las posibilidades de ampliación de esos espacios mediante tecnologías digitales nos llevan a identificar una serie de acciones que permitirían acelerar este proceso, entre los que destacaría:

  1. Recuperar la densidad y diversidad en las ciudades; recuperar el modelo de ciudades compactas con mezcla de usos en todas las escalas espaciales. Los espacios públicos necesitan una masa crítica de uso y diversidad para resultar atractivos para la ciudadanía y que sean capaces de generar procesos creativos. 
  2. Facilitar la movilidad ciudadana dado que aumenta la densidad y diversidad efectivas al incrementar las probabilidades de encuentro, además de mejorar la calidad de vida de las personas. 
  3. Rediseñar los espacios públicos para el encuentro y la convivencia y no para el flujo. Por tanto las mejoras en movilidad no deben hacerse en detrimento de los usos verdaderamente comunes de los espacios públicos. 
  4. Desarrollar tecnologías sociales (tanto infraestructuras como plataformas para la producción de conocimiento y organizaciones ciudadanas autónomas capaces de acción colectiva), que permitan a los ciudadanos apropiarse de modo efectivo de los espacios públicos (entendidos un sentido amplio, como espacios híbridos resultado de la interacción del espacio físico y digital)
  5. Desplegar redes de laboratorios ciudadanos, donde se facilite el desarrollo de proyectos colaborativos que aborden los problemas y oportunidades locales y que funcionen como plataformas que facilitan la innovación social. Estos laboratorios serían, y ya lo son en muchos casos, pequeños espacios distribuidos por el territorio; centros hiperlocales en el sentido de permitir el trabajo a pequeña escala pero dentro de redes globales gracias a la tecnología digital. Estos laboratorios desarrollan un programa abierto adaptado a los intereses y necesidades locales para los que aportan recursos materiales, intelectuales y organizativos. Por tanto podríamos definirlos como espacios de colaboración entre ciudadanía, agentes culturales, científicos y tecnólogos, y entre profesionales y amateurs. Y al tiempo serían mediatecas vivas donde se documenta en continuo toda su actividad y creaciones y que trabajan en red para crear bases de conocimiento abierto. 
  6. Impulsar iniciativas de datos abiertos, al menos utilizando todos aquellos generados con financiación pública, sobre todo tipo de cuestiones que afectan a las ciudades. Promover la reutilización de estos datos por todo tipo de agentes (colectivos sociales, investigadores, empresas …) para generar aplicaciones útiles en el control democrático de las instituciones, políticos y gestores, para la mejora de la gestión pública y para desarrollar innovación social, producción cultural y actividad económica.

Gobernanza “top down” vs. “bottom-up”. Sobe los límites de la tecnología social

La recuperación del espacio público y la resolución de la desconexión entre la ciudadanía y las élites gobernantes hacen preciso reinventar la gobernanza urbana, en el sentido de promover procesos "de abajo a arriba" hasta descubrir sus límites; para posteriormente establecer procesos de negociación de la ciudadanía con el poder político y los técnicos y gestores para definir los modelos de gobierno a las escalas de mayor complejidad.

Los diferentes proyectos de tecnología social [1] demuestran la capacidad de coordinación ciudadana que permite la tecnología y que facilita el desarrollo de proyectos que pasan de la crítica a la acción constructiva. Las tecnologías sociales permiten crear y gestionar recursos e infraestructuras, producir y difundir conocimiento de todo tipo, y coordinar agentes diversos para generar nuevas economías más inclusivas y sostenibles. En Las “revoluciones árabes” o el movimiento #15M en España los colectivos organizados en y desde Internet realizan de modo muy efectivo activismo en contra de los poderes políticos y mediáticos con resultados inimaginables hasta hace poco tiempo.

La agenda pasa ahora por dos cuestiones básicas. Primero, identificar las razones y factores que permiten maximizar la eficacia y capacidad de coordinación de la tecnología social. Y en segundo lugar, una vez aprendamos de un modo colectivo y experimental como diseñar proyectos basados en tecnologías sociales, cabe preguntarse por los límites: ¿qué grado de complejidad pueden alcanzar los proyectos ciudadanos soportados y empoderados por tecnología social?, ¿hasta dónde pueden llegar estos proyectos?, ¿qué cambios sociales, políticos y económicos son capaces de provocar?

Los poderes políticos acostumbran a señalar las limitaciones de los proyectos basados en tecnologías sociales para justificar modelos basados en el control centralizado y en el conocimiento experto. En lo referente al urbanismo se hace preciso la integración de los modelos emergente (basado en tecnologías sociales) y planificado (que genera “smart cities”). Para lograr este objetivo es precio son primer lugar generar una infraestructura y organización ciudadana que sea capaz de "construir ciudad" y llegar tan lejos como sea posible (en escalas espaciales y de complejidad), para a continuación incorporar a los proveedores de infraestructuras y servicios en este marco (al contrario de lo que sucede en el modelo "smart cities" en que son los proveedores los que crean el marco de referencia). Solo una vez alcanzados estos posibles límites sería necesario explorar en que escalas espaciales y de complejidad es necesario discutir, negociar y, en último término, diseñar sistemas de gobernanza que incorporen a la ciudadanía y sus organizaciones por una parte y a los políticos, gestores e instituciones públicas por otra.

Posiblemente estamos entrando en una fase en que se revitalice la política pero está se haga desde modelos muy diferentes a los convencionales. Seguirán existiendo partidos que seguirán manejando una parte del poder, pero tendrán que enfrentarse y/o negociar y colaborar con movimientos cívicos que harán política activa y propositiva desde los espacios públicos (urbanos y digitales). Para entender esta nueva gobernanza quizás deberíamos empezar a mirar más hacia Islandia o el norte de Africa y menos a Bruselas o Washington.

Bibliografía

Corsin Jiménez, Alberto & Adolfo Estalella (2011). #spanishrevolution. Anthropology Today 27:19-23.

Freire, Juan (2009). Urbanismo emergente: ciudad, tecnología e innovación social - Emerging urban planning: city, technology and social innovation. En: Paisajes Domésticos / Domestic Landascapes, Vol. 4 Redes de Borde / Edge Networks, pp. 18-27. Ed. SEPES Entidad Estatal de Suelo, España.

García-Rosales, Cristina (ed.) (2010). Deseo de ciudad: Arquitecturas revolucionarias. Mandala Ediciones.

Morozov, Evgeny (2011). The net delusion: The dark side of Internet freedom. PublicAffairs

Shirky, Clay (2011). The politicla power of social media. Technology, the public sphera and social change. Foreign Policy, January / February 2011.

[1] documentados en http://tecnologiasocial.tumblr.com/

El territorio de Málaga desde la perspectiva de la ciudad expandida y las ecologías en red

Malaga_2En verano de 2010 tuve la oportunidad de recorrer la provincia de Málaga acompañado por Susana García Bujalance, profesora de la Escuela de Arquitectura de Málaga, y Karla Brunet. La razón de este viaje es un proyecto coordinado por Suana García que pretendía reflexionar sobre la naturaleza territorial de la provincia, que incorpora la Costa del Sol como una realidad urbana metropolitana que desborda escalas y límites políticos y una zona interior eminentemente rural y desconectada de la costa. Como resultado de ese proyecto se publicó una monografía (Málaga como Laboratorio Urbanístico. Esbozos para el entendimiento de una habitabilidad difusa, editada por la Fundación Málaga Desarrollo y Calidad) en la que escribí un capítulo (Una nueva visión del territorio: Ciudad expandida y ecologías en red, versión completa en  pdf) en el que pretendía aportar una visión del territorio malagueño desde la óptica de los conceptos de ciudad expandida y ecología en red. Ese texto se basa e incorpora algunas reflexiones previas sobre los nuevos modelos urbanos (principalmente los posts Territorio = geología x infraestructuras x política, La evolución de las ciudades: arquitectura y control, Ciudad expandida: Modelos urbanos en el paradigma de las ecologías en red, Cultura postdigital y ciudad expandida y Un futuro para la arquitectura y el urbanismo; así como una síntesis del artículo sobre urbanismo emergente). Porotra el texto es fruto de las observaciones y conversaciones que mantuvimos durante ese viaje.

A continuación reproduzco las partes del capítulo que se refieren específicamente al caso de la provincia de Málaga como ejemplo de la complejidad territorial de un territorio que se ha desarrollado siguiendo las lógicas de ciudad expandida y ecologías en red y una reflexión sobre los retos para su gobernanza teniendo en cuenta que la realidad política está desacoplada de la realidad geográfica y socioeconómica.

Ciudad expandida: zona Metropolitana de la Costa del Sol

 Malaga_1En el final del siglo20 y comienzo del 21 irrumpe de un nuevo modelo urbano y de ocupación y uso del territorio que está empezando a suceder a la ciudadpost-moderna. La interacción de nuevas prácticas ciudadanas traducidas en nuevos usos del espacio y de unas infraestructuras ambientales y construidas que funcionan bajo el paradigma de las “ecologías en red” genera un nuevo modelo urbano y territorial que podríamos definir como “ciudad expandida”. Un modelo que se ha desarrollado a pesar de la planificación pero que a la vez es el resultado, parcial, de las fuerzas de la geología y de la política aunque con resultados inesperados. Esta modelo urbano es expandido en un doble sentido:

2) el espacio público se reinventa en un doble sentido: se configuran nuevos lugares de relación física y se expande con la tecnología. Las redes de comunicación generan espacios digitales que interaccionan con los espacios físicos y producen nuevas formas de relación de las personas con consecuencias espaciales.

El territoriode la provincia de Málaga es un excelente ejemplo de este nuevo modelo territorial. En realidad la provincia de Málaga se estructura en dos territorios bien diferenciados por sus estrategias de ocupación del espacio y las dinámicas de sus ocupantes. La mayor parte de la zona costera conforma una zona metropolitana, la Costa del Sol, que hace ya tiempo que ha dejado de ser, al menos únicamente, un área turística en el sentido más convencional. El interior es un mosaico de diferentes estrategias socioeconómicas que en gran parte se conectan más con otras provincias que con la zona costera de Málaga; un ejemplo caro de desconexión entre la política oficial y las realidades territoriales.

La zona metropolitana podría ser conceptualizada como una “ciudad expandida” tal como la definíamos antes si atendemos a estos elementos:

- El espacio urbano se extiende más allá de los límites políticos, por ejemplo entre municipios, y las zonas periféricas originales dejan de ser en muchos casos espacios suburbanos. Pero lo relevante no es esta expansión sino los cambios en el comportamiento de los ciudadanos que usan cotidianamente el territorio de formas no contempladas en la planificación oficial. Así, es habitual que las rutinas diarias de los habitantes incluyan su presencia de diferentes centros de actividad (muchas veces localizados en varios municipios). Además estos patrones de uso ya no son únicos sino que responden a múltiples tipologías que representan la diversidad de modos de vida. Por tanto, no es posible ya definir un centro y una periferia; nos encontramos ante una ciudad multicéntrica, con múltiples nodos de actividad.

- La población presenta una elevada diversidad en sus orígenes y motivaciones para habitar este territorio. En concreto en las últimas décadas ha crecido un grupo de “inmigrantes” de alto poder adquisitivo que pueden aparentemente pasar por turistas con una segunda residencia. En realidad son personas, en especial de otros países europeos, que deciden vivir permanentemente en la Costa del Sol pero mantienen su actividad profesional original desplegando una doble estrategia: utilizar las tecnologías de comunicación de modo intensivo y realizar viajes frecuentes (muchas veces semanales) para visitar sus “lugares de trabajo” en otras ciudades y países. En paralelo han crecido otras comunidades de inmigrantes, procedentes de Africa y Latinoamérica, que han ocupado los trabajos menos atractivos. Ambos colectivos, por decisión o necesidad, ocupan nuevos espacios urbanos o suburbanos generando nuevos centros de actividad. Ninguno de estos colectivos es bien conocido en sus prácticas espaciales y necesidades. Como tampoco son objetivos electorales (dado que no suelen contar con derecho de voto), son olvidados en la planificación urbanística. Como resultado la planificación suele obviar tanto una parte del territorio y de la población efectiva.

 - En esta ciudad surgen nuevos espacios públicos distribuidos a lo largo del territorio. Más allá de los centros de las ciudades, adquieren especial relevancia las zonas y centros comerciales como lugares de relación. Pero también los inmigrantes de bajo poder adquisitivo aprovechan zonas marginales (en el sentido de ser espacios para los que no se ha definido una función o han sido abandonados por los gestores) en la periferia para sus actividades de ocio y comunitarias.

- Los nuevos y tradicionales habitantes, en parte gracias a su uso de las tecnologías digitales, se organizan en múltiples redes. Cada persona suele participar en diferentes redes formales y, sobre todo, informales y muchas de ellas se estructuran también sobre el territorio de la Costa del Sol. El resultado final es una complejidad social muy elevada.

- En esta transformación los criterios estéticos tradicionales son modificados o simplemente abandonados. La nueva ciudad expandida presenta nuevas formas y estéticas que habitualmente provocan el rechazo de los técnicos y especialistas. Estas nuevas estéticas nacen de decisiones individuales (de agentes privados, ya sean personas u organizaciones), muchas veces discordantes entre ellas, y de su yuxtaposición aparentemente caótica en un mismo territorio. A este proceso ayuda el hecho de que normalmente el desarrollo residencial y comercial se adelanta al de los espacios comunes.

- Una visión superficial de este nuevo territorio puede generar una apariencia de sprawl y de ciudad difusa. Es cierto que en esta zona metropolitana se incorporan áreas de sprawl y zonas difusas pero el conjunto no puede catalogarse así. La zonificación propia del sprawl se ha perdido en gran medida y existen numerosos núcleos con elevadas densidades de ocupación. 

En realidad la Costa del Sol es un ejemplo de un modelo urbano que crece y surge en lugares insospechados, aunque sigue pasando desapercibido. Mientras la reflexión y acción política sobre las ciudades sigue pensando en tipologías convencionales, las zonas urbanas más dinámicas se están convirtiendo en modelos expandidos. Por ejemplo, la zona costera de Galicia y el norte de Portugal configura otro área metropolitana, que discurre desde Ferrol hasta Porto, con características similares a las de la Costa del Sol, aunque en contextos socioculturales y económicos radicalmente diferentes. Incluso, si nos centramos en las grandes ciudades españolas, Barcelona y Madrid representan los dos tipos de evolución urbana. Barcelona sigue hasta su máxima expresión el modelo de ciudad post-moderna convertida en un centro “acondicionado” para uso turístico y para la atracción de la clase creativa. Madrid, por el contrario, partiendo de un modelo centro-periferia, se está transformando hacia otra estructura multicéntrica con nodos de actividad distribuidos por un territorio mucho mayor que el que ocupa la ciudad oficial.

Por supuesto, clasificar los diferentes territorios en una u otra tipología es un ejercicio de simplificación que elimina buena parte de la diversidad y complejidad. Por ejemplo, en Barcelona existen numerosas fuerzas que se oponen a la acción planificadora oficial. En el caso de Madrid, su transformación a un modelo expandido se realiza a pesar de los intentos políticos de crear una ciudad post-moderna.

Territorios “desconectados”: el interior de la provincia de Málaga y las otras costas

Malaga_3Mientras la mayor parte de la zona costera de la provincia de Málaga conforma una estructura urbana muy interconectada, el interior de la provincia y la costa oriental funcionan de forma muy diferente. En ambos casos la geología y la historia han marcado un desarrollo de cada comarca poco relacionado con sus vecinos geográficos situados dentro de la provincia y, por el contrario, ha generado conexiones fuertes con otros territorios próximos (en especial Antequera-Granada). En el caso de la costa oriental, que forma parte de la Axarquía, existe una escasa vinculación con la Costa del Sol. El interior de la provincia se articula alrededor del vector de Antequera, que aunque se asienta sobre un sistema montañoso abrupto, permite la conectividad física dado que cuenta con accesos fáciles. Este sistema organiza una serie de comarcas con escasa vinculación con la costa malagueña como son las sierras de Ronda y las Nieves y la Axarquía, además de la zona norte de altiplanicie donde se localiza Campillos.

Estas comarcas están organizadas en general a partir de núcleos de actividad centrados en unos pocos pueblos (salvo en el caso de la Axarquía en que surge una estructura de asentamientos dispersos muy característica). Suelen presentar, incluso en estos momentos, características rurales clásicas con una elevada dependencia del sector primario. La geología, a través del sistema de sierras que dibuja un territorio abrupto y poco accesible, y las infraestructuras viarias han delimitado las conexiones de cada una de estas comarcas con sus vecinos. Por estas razones en todos los casos las relaciones históricas más fuertes se han establecido con Antequera-Granada más que con la zona costera malagueña de las que la separan barreras físicas importantes y unas infraestructuras deficientes hasta tiempos recientes. En los últimos tiempos, aunque en pequeña escala, estos lugares han empezado a convertirse en segundas residencias de habitantes urbanos o en primeras residencias de nuevos ocupantes de tipologías muy similares a las descritas para la Costa del Sol.

 Es especialmente relevante el caso de la Axarquía, situada en la parte oriental de la provincia y que incluye tanto la zona costera como el interior. La costa tiene escala vinculación con la Costa del Sol y se despuebla en invierno; por tanto sigue una dinámica turística convencional. El interior presenta una parcelación muy fragmentada que dificulta el desarrollo de grandes proyectos y conforma una estructura es de asentamientos dispersos  que en estos momentos combinan viviendas de "locales" y de extranjeros que empezaron a llegar hacia 2002.

Si analizamos la vinculación entre la "ciudad expandida" de la Costa del Sol y las comarcas del interior (así como la Costa del Sol Oriental) comprobamos que desde un punto de vista ambiental forman parte de un sistema común. En este sentido podríamos decir que comparten unas infraestructuras ambientales (por ejemplo cuencas hidrográficas) y por tanto la gestión de su territorio debería en buena medida ser común. Por el contrario, las infraestructuras viarias de conexión han sido muy escasas y han generado una desconexión entre los diferentes territorios de la provincia. Esta desconexión no se resuelve, solo ni de modo inmediato, con nuevas infraestructuras, dado que la historia ha dado lugar a culturas relacionales diferenciadas. En todo caso, la reconexión física es una de las bases para generar una nueva cultura territorial que permitiera de algún modo "unificar" el territorio provincial y favoreciera la eficacia de las políticas comunes. Sin embargo, en estos momentos parece esencial reforzar y ampliar las infraestructuras de conectividad con redes de telecomunicaciones. En este sentido un buen ejemplo sería el caso de la sierra de las Nieves y de Ronda. La red Guadalinfo ha permitido la conexión de los pueblos de esta sierra y ha facilitado la creación de estructuras económicas comunes, fundamentalmente basadas en el turismo rural de interior. A pesar de que estos pueblos cuentan con una deficiente conexión física con la costa, la capital e incluso entre ellos, la infraestructura digital les ha permitido establecer estrategias territoriales comunes.

¿Nuevas políticas para la provincia de Málaga?

La naturaleza artificial, por la existencia de dos territorios afectados por lógicas diferentes, y el modelo urbano expandido de la provincia de Málaga obligan a una revisión en profundidad de las políticas públicas territoriales. En primer lugar parece necesario un reconocimiento de que la dinámica del territorio solo obedece en parte, y a veces de forma imprevista, a las políticas de planificación. Por otra parte parece urgente comprender la realidad social y espacial de la provincia integrando en la observación a todos los grupos sociales (en especial a aquellos que hasta ahora han resultado invisibles) y situando el foco en las prácticas individuales y no en unidades agregadas o definidas con criterio burocrático.

La desconexión de la zona metropolitana costera con el interior de la provincia parece una preocupación principal de las instituciones provinciales. La historia y la “geología” (las infraestructuras ambientales y construidas) han marcado el desarrollo territorial y las conexiones espaciales entre los núcleos de población. En estos momentos, el interior parece la nueva área de expansión de la ciudad costera y esto puede significar una oportunidad para la integración de ambos territorios. Pero esta oportunidad puede convertirse en un problema si la ocupación pone en peligro las infraestructuras ambientales o colapsa las construidas. Una planificación que trate de reconvertir el interior en un espacio turístico convencional representa otro peligro. Por tanto las soluciones vendrían de un diseño de infraestructuras que permita la conexión de zonas y potencie un uso del territorio propio de la “ciudad expandida”.