LO QUE REQUIERE LA POESÍA

En una entrevista, Wislawa Szymborska (poeta polaca y nobel también), en la que habla con realismo y humor de su trabajo, aborda uno de los requerimientos para escribir poesía (amén de otros, pero éste me interesa, por afinidad -y conveniencia profesional, mmm):

"Hoy veo muy clara la diferencia entre la forma de hacer literatura y la forma de hacer arte. La escritura requiere soledad, aislamiento, trabajo y cansancio. He visto pintores trabajando mientras hablaban, riéndose, rodeados de gente, y eso es imposible para un escritor. Necesito tiempo y que nadie me moleste. Mis collages son un juego, para que la gente los disfrute. Son mi forma de descansar. Me canso mucho escribiendo."

Siento una armonía especial con su poesía (lo que incluye a su vida, claro). La ironía sutil, la observación de lo cotidiano, la búsqueda de la simplicidad sin perder de vista lo complejo (más bien porque aborda lo complejo), son características que me emocionan y aprendo (o espero aprender). Por ejemplo, aunque parezca irreverente, o quizá por ello, me fascina este poema (lo que está más allá de toda traducción y sin embargo vive en el lenguaje es, quizá, una forma contradictoria, realista y funcional de definir lo que es poesía), poema que se llama "Opinión sobre la pornografía":

POEMA: Opinión sobre la pornografía

No hay mayor lujuria que el pensar.
Se propaga este escarceo como la mala hierba
en el surco preparado para las margaritas.

No hay nada sagrado para aquellos que piensan.
Es insolente llamar a las cosas por su nombre,
los viciosos análisis, las síntesis lascivas,
la persecución salvaje y perversa de un hecho desnudo,
el manoseo obsceno de delicados temas,
los roces al expresar opiniones; música celestial en sus oídos.

A plena luz del día o al amparo de la noche
unen en parejas, triángulos y círculos.
Aquí cualquiera puede ser el sexo y la edad de los que juegan.
Les brillan los ojos, les arden las mejillas.
El amigo corrompe al amigo.
Degeneradas hijas pervierten a su padre.
Un hermano chulea a su hermana menor.

Otros son los frutos que desean
del prohibido árbol del conocimiento,
y no las rosadas nalgas de las revistas ilustradas,
pornografía esa tan ingenua en el fondo.
Les divierten libros que no están ilustrados.
Sólo son más amenos por frases especiales
marcadas con la uña o con un lápiz.


Del libro: "Gente en el puente" 1986 (Versión de Abel A. Murcia)

Sin haber leído antes este poema, escribí algo llamado "Pensar es un placer perverso". Adivinarán mi emoción al leer este poema, donde tan divertida, clara e irónicamente (disculpen los adverbios, pero es el mejor tipo de palabra para detectar experiencias: los modos del verbo) se describe la dimensión vital del que piensa ("no hay mayor lujuria que el pensar"), lo que no se percibe a simple vista. Ciertamente, pensar es, por ello, parte esencial de la poesía, un requerimiento sine qua non. Pensar del modo en que Szymborska lo exhibe, así de impúdico. Esta impudicia, tan secreta (y, por lo tanto, también contradictoria), este exhibicionismo paradójico es otra necesidad de la poesía: no es solo exponer las vísceras sino provocar la experiencia de ver eso (que debe llevar a alguna sensación, alguna reacción física) mientras lo que se ve es algo totalmente distinto.

Milwaukee (WIS) Downtown, 100 East Building

En ese sentido, Nietszche escribió, en "Más allá del bien y del mal", "los poetas no se averguenzan de sus vivencias, las explotan". Imaginen esto: el oro o cualquier otro metal debe ser manipulado hasta el hartazgo para que sea útil, para que sea parte de lo humano. Cambiemos oro o metal por "vivencias". Da temor, da vergüenza, produce espasmos, porque no se sabe cómo, no se quiere hacer o porque para qué remover y remover lo que ya pasó. Esto no puede pasar en el proceso de la poesía. Y no solo con las vivencias propias, también con las ajenas, en lo que se puede adivinar o despertar de ellas, lo cual crea otra paradoja en la poesía: estar tan cerca de uno y de los otros y, sin embargo, no vincularse hasta el extremo de impedir procesar de modos distintos las experiencias, lo cual puede significar crear lo que no sucedió, proyectar lo que pudo suceder, inventar, "mentir". Esto es lo que se puede llamar el egoísmo implícito del poeta. Yo lo llamaría su conciencia esquizoide o bien su necesidad de aislamiento. En algunos, esto se logra por el humor o la ironía, en otros, al crear una imagen pública o un alter ego, en muchos, a través de un lenguaje críptico, indescifrable. Explotar las vivencias, amigo Friedrich, lleva por un sendero lleno de sombras y luces desbordantes que pueden trastocar la conciencia, pero, hay que seguirlo.

De regreso a tierra, digo que, por ello, los poemas donde no hay pensar, los que solo exhiben autopsias y los que dicen directamente no llevan poesía. Casi me resisto a llamarlos poemas. Las confesiones, las reflexiones didácticas, los testimonios, no son poesía (por eso, muchos "poemas" míos pasan a destierro, cuando los vuelvo a leer). La sinceridad en los poemas no es porque informa con noticias demostrables, sino porque la experiencia produce sus efectos como tal, incluso a través de la tergiversación de los hechos.

Ahora, ¿cuál es el valor de la poesía? Ésa es otra pregunta. ¿Para qué hacerla, seguir con ella? o ¿la podemos abandonar?, ¿podemos despojarnos de su incómoda presencia?, ¿tiene sentido en un mundo así? Quizá podamos reemplazarla por terapias sicológicas. Hay una tendencia propia del ser humano, que parte de la distinción de poseer una conciencia: la proyección de sí mismo dentro de su propia conciencia. Esta proyección está atada irremediablemente al conjunto de sus recuerdos, en planos sensoriales, emocionales, sentimentales, etc., que, además, se proyectan desde atrás y desde adelante (pasado y expectativas). Y no podemos traducir todo esto a recuadros clarificados, como ventanitas de colores bien pintados. No es posible sistematizarlo, hay que aceptar su caos inherente, su permanente incertidumbre. No siempre se puede vivir en la incertidumbre, pero ésta es una de las condiciones de la poesía: la indeterminación, la extraña indeterminación que nos postula y nos identifica con todo lo que somos. (Y, me parece, éste es el valor de la poesía: la voz de lo incognoscible que habita en nosotros).

Paradox in a Bag

MIS PRINCIPIOS CON RESPECTO A EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA – CORREGIDO Y AMPLIADO

Rope Swing

[Como era corto, lo publiqué primero en Facebook, pero hubo un diálogo de ideas que me motivaron a complementar este texto.]

  • Nuestra tarea no es dar o poner tecnología en las aulas, sino hacer que la tecnología sea más fácil y útil de inmediato (eso significa conocer la realidad primero y adecuar drásticamente la forma de presentar la tecnología).
  • Proyectos educativos: no partir de los deseos (teorías, modas tecnológicas, avances en otros sitios, propuestas empresariales, etc.) sino de las necesidades: dime, docente y estudiante, cómo enseñas y estudias, y cómo lo harías mejor y más rápido, luego, crear o implementar la tecnología para hacer realidad la satisfacción a esa necesidad (o bien, plantear un enfoque u opción que consiga incrementar el mismo efecto).
  • Una solución por escenario educativo: no uniformizar la realidad y proponer una sola solución para todos los escenarios, plantear un ecosistema de soluciones, cada solución adecuada para cada escenario.
  • La persona es el centro y el motor, la tecnología es una actividad, no aparatos ni software, es una actividad que se hace con máquinas y software, pero lo importante y la vuelve útil es cuándo, dónde, por qué y para qué. El cómo (los MEDIOS y SERVICIOS tecnológicos) es solo la parte visible y tangible de la actividad.
  • La tecnología aporta a la educación una forma de pensar y actuar que exige eficacia y eficiencia. Le da claridad a los procedimientos. Refuerza la metacognición, porque concretiza los procesos mentales y permite observarlos.

 

Esto aprendí de mis fracasos y errores, de proponer, hacer y escuchar, sobre todo, escuchar.

[He conversado sobre el texto y por eso...] MÁS PARA ACLARAR…

  • a. Cuando hablo de "nuestra tarea" es "la esencia de la tarea". Lo demás es necesario, pero inútil sin lo otro.

 

  • b. Se podría decir que los "beneficiarios" de las políticas no siempre ven sus necesidades. Pero si empezamos a poner necesidades que "nosotros" vemos y ellos no (como observadores ilustrados, como científicos pre-cuánticos), entonces, son "nuestras necesidades". Lo que podemos hacer es construir juntos y entre todos, escuchando primero, sin interrumpirnos, una gran panoplia de necesidades comunes.

 

  • c. Si vemos nuestra intervención como un servicio, entonces los "beneficiarios" son quienes adecúan lo que se les entrega. La intervención terminaría con un acta de entrega. Sin embargo, al menos sería necesaria una encuesta de satisfacción por el servicio. Lo cual implica que si somos nosotros los que intervenimos, nuestra obligación es adecuar nuestra intervención. Ahora, yo creo que no es una intervención, sino una construcción comunal, entonces, la adecuación viene por defecto. Lo que adecuamos es a lo que se refiere mi punto a.

 

  • d.Jumping Rope El problema aquí es cómo enfocar la tecnología. Hay múltiples enfoques para definir la tecnología, donde se privilegia su función (le interesa al sociólogo), su forma (le interesa al antropólogo), su relación con el conocimiento de la época (le interesa al historiador de la ciencia y tecnología), etc. Para el educador, la tecnología no interesa por sus funciones o lo demás, sino porque es una actividad humana, que debe ser parte de la visión y constitución de todo ser humano. Por ello, no digo que las máquinas no sean parte de ella, digo que lo importante no son ellas, sino la actividad que hacemos con ellas. Creo que ése debería ser el enfoque: el empoderamiento de la tecnología, no solo su funcionalidad. Cuando la persona se empodera de la tecnología no solo maneja los aparatos, los puede crear, los puede dejar de usar, inventa nuevas formas de tecnología sin aparatos (¿tecnología sin aparatos? ¿es eso posible?: sin aparatos o máquinas, sí, por ejemplo, cuando creemos un nuevo tipo de terapia, habremos hecho tecnología sin aparatos).

 

  • e.Cup 1 Podría entenderse que afirmo que la educación se adapta a la tecnología, pero no es lo que afirmo. La cuestión es más compleja. Lo que dije es simplemente lo que aporta la tecnología. Creo que ambas se co-influyen y se adaptan una a la otra, digamos. Me explico. La tecnología, por definición, en tanto mejora de procesos de la vida social, es un motor del cambio social. Por otro lado, la educación, por definición, en tanto formación de personas y descubrimiento de potencialidades personales, es otro motor del mismo cambio. La tecnología actual (no la del siglo XVI, pongamos el caso) implica procesos de virtualización y concretización que modifican la forma en que se piensa o se experimenta la realidad. La pedagogía actual, basada en la psicología, digamos Vygotski o Piaget, para mencionar a dos previos al predominio de las TIC, suponen un cambio en la visión de lo humano, que libera al docente de su tradicionalismo expositivo, por ejemplo. Y que tiene como consecuencia una educación que propicia el trabajo en equipo, la comunicación, la interacción, la metodología y la observación como claves (por ejemplo, la educación actual favorece el método científico). Sin esa base educativa, tampoco hubiese sido posible un cambio acelerado que posibilitase la tecnología como la conocemos. Así lo atestiguan las investigaciones de Lucas sobre el papel de la educación en los cambios económicos de los países de Asia, como Japón, Taiwan, Corea, Singapur (vea artículo). Creo que es una espiral de influencias mutuas (para no caer en la circuitería del huevo y la gallina).

La educación sin tecnología es manca, la tecnología sin educación es ciega (parafraseando a Kant).

Bubble People

¿Dónde empieza el problema?

No comment

Este suceso de hace algunos días, que trata de un alboroto en un cine de Lima, donde se mezcla racismo, violencia física, indiferencia, y sobre el cual tanto se discute y se argumenta, fue presentado en el blog de Gustavo Faverón y descrito por él (de él son las citas entre comillas que relatan la situación). Lo analiza fructuosamente. Comenté en él, como muchos otros. Trato de organizar mis dos comentarios como un razonamiento aquí para llegar a una conclusión.

LOS PROBLEMAS: UBICACIÓN EN LO SUCEDIDO.

1. "Un grupo de adolescentes de clase media, hacen alboroto, hablan a gritos, causan desmanes (manipulan un extinguidor, por ejemplo)"

Hasta aquí, ninguna persona hizo nada. ¿Por qué? Esto ya es violencia. La idea de respetar al otro es curiosa: justifica no meterme en líos públicos, donde el otro soy yo.

2. "Una pareja de adultos de origen humilde les pide que guarden compostura".

Lo de origen humilde parece ser un eufemismo,  léase: "de raza no blanca o de clase alta", supongo.

Aquí se presenta un ciudadano que reconviene a un adolescente, una persona responsable y ofendida. Lo que ninguno de los otros presentes, probablemente del mismo estrato social que el adolescente, hizo. Y seguro que no ha podido ser demasiado agresiva (porque es de un "inferior" a un "superior").

3. "Uno de los chicos se dirige a la señora con un insulto racista."

Más violencia, sin control, y se supone que hay amigos del padre del chico, es decir, en presencia de otros adultos de la misma "raza". Por lo tanto, hay sanción social del insulto y del comportamiento anterior. Eso ya es sancionar la violencia, si es que la realiza un miembro de mi clase social.

4. "La señora reacciona extralimitándose, le da una cachetada; el chico devuelve el golpe"

La primera cachetada es una reacción, si la hubiera dado un miembro de la misma "raza" del chico, ¿éste hubiera contestado? Lo dudo. Y si lo hiciera, está tan fuera de sí que puede romper sus propias convenciones sociales. Esto es significativo: deterioro de límites.

5. "El esposo de la mujer interviene, recibe más insultos racistas; reacciona aun más violentamente, golpea al muchacho, lo saca a rastras de la sala."

Una vez que los límites se rompen, la escalada se dispara, ya no toman en cuenta quiénes son, dónde están. Simplemente, reaccionan.

6. Quien puso la situación en este contexto es el adolescente. Y el grupo social no le mostró los límites. Simplemente, no actuaron como ciudadanos, excepto la señora que lo reconvino. Pero el problema no es el adolescente, cuya conducta debió ser orientada desde que empezó a hacer desmanes. Es el comportamiento de las personas que miran para otro lado. No les interesa ni la conducta irregular del adolescente ni su racismo. Ellos fueron los que causaron el problema específico y son los que condicionan la continuidad de los mismos problemas: la pasividad ante lo que está mal. Y muchas cosas están mal: la conducta infame de los adolescentes, el racismo (ahí y en todos lados), la falta de control y la violencia física como una conducta posible (en ambos casos), la sanción social de la inconducta.

7. ¿Adónde iremos con chicos descontrolados, ciudadanos indiferentes, racismo, descontrol de adultos, amigos irresponsables y encubridores, etc.? Parece una sociedad que hace agua por todos lados.

ANÁLISIS DE LOS COMENTARIOS-OPINIONES SOBRE LOS HECHOS EXPUESTOS

Es raro, para mí al menos. Generalmente en los comentarios se parte de un punto que es el que más impresiona a la persona que lo hace. Entonces, todos discuten sobre puntos distintos y parten a buscar razones para el punto. Por eso es fácil encontrar razones para esto o aquello. Luego, todos quedamos en nuestras trincheras, sin avanzar nada. Quizá alguno se impresione por la razón de otro y lo "motive" a cambiar de perspectiva. Pero, en el fondo, no llegamos a nada. Si no nos ponemos de acuerdo sobre lo que vamos a llamar "los hechos mínimos que todos aceptamos" y vemos sus causas y factores, seguiremos dando impresiones y no explicaciones, es solo cuestión de "opiniones" y no de llegar a una conclusión razonable. Creo que las opiniones son respetables, pero no sirven para tomar acciones. Entonces, solo opinar es inútil. Finalmente, ¿en qué estaríamos de acuerdo y qué debemos hacer?

Es decir, algunas opiniones deben ser desechadas porque no sirven para corregir aquello que estamos de acuerdo razonadamente en que està mal. Y nadie debe ofenderse por ello. ¿Alguien hará esto con todo lo que se ha dicho de este caso?

Supongamos que diga lo siguiente:

"las personas que no intervinieron en el problema (y se hicieron de la vista gorda) deben ser sancionadas"

Si hubiese hecho esto, no se habría llegado a esos extremos. Esto está sustentado con el análisis que hice en mi comentario anterior. La no intervención debe ser sancionada. Me amparo en una frase que supongo es suficientemente ética: "Si eres neutral en situaciones de injusticia, estás de lado del opresor" (Desmond Tutú).

Esta no es una opinión, es una propuesta que parte del análisis ampliado de la situación. Me imagino que se puede analizar mejor, pues no soy ni sociólogo ni abogado ni filósofo de ética. Son los que deben plantear un análisis de este tipo de situaciones y es lo que debe exigir los medios de comunicación y lo que deberíamos "airear" como personas de la comunidad, no solo dedicarnos a opinar y argumentar.

CONCLUSIÓN

Not so stable

Una cita, hallada hace poco pero oída desde el fondo de siempre, me ayuda a enfocar mi conclusión: "Nada en la vida es para ser temido, es únicamente para ser comprendido" ([Nothing in life is to be feared, it is only to be understood.], Curie, Marie). Tendemos a pensar que la vida es para vivirla, no para comprenderla. Pero, ¿qué significa vivir sin comprender? Vivir de reacciones, impulsos, emociones, sentimientos: todas las experiencias son unidimensionales, apegadas al momento. Se puede hacer ambas simultánemente: vivir y comprender, incluso comprender le da sentido y convierte a las experiencias en sustanciosas, jugosas, sugerentes, prometedoras, vibrantes hasta alcanzarnos a lo lejos en el tiempo. Por eso, pensar lo que sucede mientras sucede es una tarea de cada uno, vivir el momento, sus causas y sus consecuencias simultáneamente (es una tarea formativa, ¿no?). Y, sentir con el cerebro, pensar con el corazón, me digo siempre. Así.

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