ENTRE EL TEMOR Y LA TRASCENDENCIA – CIENCIA, POESÍA Y PRÁCTICA

Caballos. 14 horses on my mind.

Hay una similitud entre poesía y ciencia en un aspecto: ambas son prácticas sociales, pero quienes las practican niegan que lo sean, porque arguyen que son trascendentes, no ancladas en el contexto o su definición no depende de circunstancias de cualquier tipo. En el primer caso, porque no toda persona que hace poemas es un poeta, es decir, pocos pueden crear poesía, arguyen. En el segundo caso, la validez de una teoría no proviene de la cantidad de personas que la tomen por verdadera, es decir, por más que todos la practiquen, no convierte a nadie en científico.

Me temo que son temores infundados al calificar a la poesía o la ciencia como prácticas sociales, serlo no las hace menos ellas mismas, es decir, no anula su definición o sus características distintivas. Creo que sería bueno aclara lo que significa el término “práctica social o cultural” y aplicarlo a esos casos. A algo nos llevará, espero.

¿Coffee BreakQUÉ ES UNA PRÁCTICA, SOCIAL O CULTURAL?

Empecemos aclarando el punto respecto a lo que es una práctica social o una práctica cultural o una práctica socio-cultural. Una práctica es un tipo de actuación o de ejecución de acciones que se define porque se puede repetir de alguna manera y porque tiene un esquema básico, es decir, existen funciones que deben realizarse necesariamente a través de algunas de las acciones. Decimos que dos personas pueden realizar la misma práctica aunque no hagan lo mismo por esa razón, por ejemplo, bailar, porque si A baila mambo y B baila vals, no hacen las mismas acciones, pero ambos mueven el cuerpo en relación con una música.

Como vemos, denominar “práctica X” a un conjunto de acciones depende de cómo se cumplen las funciones y proviene de un acuerdo tácito, asentado en la historia y trasmitido de maneras evidentes y subterráneas no bien comprendidas todavía (¿cómo he aprendido a usar un transporte público? En la escuela, no, evidentemente). persona-sociedadEn este sentido, toda práctica es social o cultural, porque parte de lo que las personas conocen y comparten. Reconocen en las acciones un cierto perfil, una función, un objetivo o finalidad (diría “un significado común”), y, generalmente, pero no siempre, reconocen un conjunto de acciones usualmente asociadas. Para entender esto recordemos lo que pasó en el arte entre el siglo XIX y el XX, donde hubo una ruptura entre grupos de personas que no se ponían de acuerdo sobre a qué llamar arte, aunque todos reconocían acciones con una finalidad equivalente en lo que hacía el otro, aunque los resultados fuesen tan terriblemente distintos y traumáticamente inaceptables para muchas personas.

Ante la antinomia de Bordieu entre mecanismo y finalismo (Bourdieu, 2010), y en línea con el “habitus”, la práctica se presenta en la cotidianidad como “experiencia”, la que nace de la tensión entre lo subjetivo y lo objetivo, las que más bien considero abstracciones desde las situaciones públicas (compartibles, repetibles, con consecuencias en otros) y privadas (personales, intransferibles, únicas). Bourdieu plantea que el “habitus” se incorpora (literalmente, el cuerpo hace de esponja) de manera silenciosa, no se aprende conscientemente, sino que se “prende” de la persona durante las diversas actuaciones. Desde mi punto de vista, la práctica sucede en un espectro más amplio de experiencias que el “habitus” (Reckwitz, 2002), y lo pienso como muestro en la figura adjunta, donde la subjetividad (en el sentido de intimidad, no de “perteneciente al sujeto”), el significado y la acción son una convergencia de distintos matices de “subjetividad” y de “objetividad”. La práctica, por si acaso, no en el sentido de ejecución o de manifestación de una concepción previa, sino en el sentido de una necesidad que debe satisfacerse de manera continua, es decir, una actividad, como lo entiende Engeström (1989).

Por todo ello, llamar práctica social o cultural o simplemente “una práctica” a la poesía o la ciencia no pone en entredicho lo que pretenden lograr: poemas y teoría científicas. Pero sucede algo perturbador, sin embargo.

Stargazing Through A Window

EMPECEMOS CON LA CIENCIA

Vayamos a tratar el asunto en la ciencia. La ciencia establece propuestas validadas intersubjetivamente acerca de sectores acotados previamente de lo que denominamos realidad. Hasta que dichas propuestas no funcionen o no ayuden a comprender esa realidad, se dirá que son “verdaderas” o “muy probables”. La ciencia parte de varios supuestos sobre los cuales tenemos que estar de acuerdo. Uno poco aludido es el siguiente: “el criterio para afirmar la superioridad de una propuesta tiene que partir de que proporciona un índice mayor de supervivencia”, es decir, lo que hace mejor a una teoría es que vence en una especie de selección natural a sus rivales, porque tiene mejores y más afiladas ventajas sobre otras. Es decir, la continuidad en la realidad es la que ratifica su superioridad. Si no explica mejor que otra, es la otra la que es adoptada por la comunidad de científicos, aunque solo la plantee un solo científico y aunque la mayoría de esos científicos, en una época, no observaron esas ventajas y esa mejor capacidad explicativa. Para los científicos, no tiene sentido decir que “creo en la verdad de Z, aunque no tiene pruebas o experimentos u observaciones que la apoyen”. Estoy de acuerdo en esto, siempre que no pase uno o ambos de lo siguiente:

  1. Z se refiere a lo que no ha sido investigado o que no ha sido determinado lo distintivo de lo que haya que investigar. Supongamos lo que se refiere a lo que pasa después de la muerte. En principio, no hay información que exista nada después, según lo que se puede observar. Pero puede suceder que se plantee asociar ciertas observaciones con una concepción distinta y verificable de lo que es una persona, por lo que podríamos empezar a notar que algunos hechos se deben a una existencia no percibida por las definiciones actuales. No es cuestión de creer simplemente, sino de analizar con mayor granularidad ciertas situaciones.
  2. Z se refiere a lo que ha sido investigado exhaustivamente pero niega la existencia de lo que se cree en ese contexto. Así como la cantidad de científicos que están en contra no es razón para desechar una hipótesis, tampoco la cantidad de investigaciones a lo largo del tiempo lo es. Al final, la teoría heliocéntrica era más explicativa que los epiciclos, o la genética explicaba mejor la formación de las especies que la divina creación ex-nihilo. Claro, todas esas investigaciones se basan en un programa o paradigma suficientemente desarrollado, pero una observación más fina puede introducir una variable o factor no tomado en cuenta. Conan Doyle fue citado en Viaje a las estrellas así: “Cuando eliminas toda solución lógica a un problema, lo ilógico, aunque imposible, es invariablemente lo cierto“, lo que parafraseo así: “si no interviene lo probable, lo imposible es la explicación“.

¿Y a qué todo esto? A que la ciencia depende de lo que su método permita encontrar según la forma de aplicarlo en cada época, es decir, sus principios son metódicos, no axiomáticos. Por lo tanto, es una forma de actuar, una práctica (social o cultural). Incluso, la forma de actuar ha ido variando a lo largo de los siglos, no sabremos cómo será la ciencia del siglo XXIV (aunque nos lo muestra “Star Trek”, ¿o no?).

Mon Oeil

¿Y LA POESÍA?

Ahora, ¿cómo puede ser una práctica social esto de escribir poemas? Partamos de ahí: no es la poesía la actividad de escribir poemas. Tampoco la de escribir buenos poemas. Si así fuera, bailar sería hacer buenos movimientos acordes con la música o investigar (hacer ciencia) sería proponer teorías. No es el resultado lo que define, supongo. Porque si fuese así, mucha gente se dedica a imitar los resultados de otros, pero nunca logran ni poesía, ni baile ni ciencia. Hay algo oculto, una finalidad necesaria a lo que el ser humano busca. No es algo determinado, sino un acercamiento por tentativas, y algunas personas tienen mejor intuición y componentes biológicos para eso que el resto. Y es así, porque incluso la naturaleza humana insiste en cambiar, en no ser estable de una vez para siempre (y extinguirse, en consecuencia).

A mí me impacta el verso “Corrientes aguas, puras, cristalinas, (…)”. Les digo que siento como sube hasta “aguas”, se detiene por un momento en “puras” y baja para seguir “cristalinas”. Es sólo cómo se pronuncia, pero, oh, sorpresa, también es lo que dice: el fluir del agua. Eso es poesía. Encontrar un pronunciar que dice más de lo que dijo quien lo pronunció primero. O como la caja azul del doctor Who: una poesía es más grande conforme uno entra en el tiempo con ella. El que solo unos lo logren no significa que es menos práctica: es una práctica difícil, no una práctica imposible.

TRASCENDENCIA Y PROYECCIÓN

Entonces, práctica social o cultural refiere a lo que nos hace comprender lo que hacemos unos y otros aunque no lo hagamos: la captación del sentido de una serie de acciones. Ciencia y Poesía son prácticas sociales porque hay un sentido compartido que queremos lograr, uniendo de alguna forma, históricamente determinada, las experiencias que vivimos y que recopilamos de otros. La ciencia buscaría la explicación, la poesía mostraría la comprensión, ambas buscan la trascendencia, ir más allá del hic et nunc.

Ajá. Éste es el meollo, creo. Ser trascendente no significa o implica aislarse del contexto, las circunstancias o las características distintivas. Ser trascendente no es igual a ser ideal o espiritual o universal o estándar. A los arrecifes conceptuales en que navegaba Bourdieu y de los salió con el “habitus”, hay que agregar el temor de las personas que desarrollan prácticas ancestrales (como la religión, la ciencia, la poesía, el comercio, la enseñanza, la comunicación o el lenguaje, entre muchas otras) de que su actividad desaparezca. Y distinguen entre prácticas sociales y culturales, relativas a una sociedad y actividades esenciales, propias e inherentes del ser humano. Lo paradójico es que eso es el anclaje en la circunstancialidad que ellas mismas quieren evitar. Y se tratan de dar fundamentos sociológicos, antropológicos o biológicos a ese anclaje. Por ejemplo, que el lenguaje es una facultad innata o que las capacidades son dispositivos neuronales. Tanto el lenguaje como las capacidades son constructos que permiten organizar patrones que encontramos, constructos que tienen una tradición que reúne lo que hemos aprendido o hemos creído aprender de esos patrones. Probablemente, eso que llamamos “innato” o “dispositivo neuronal” es una profecía auto-cumplida o una re-interpretación de lo que empezamos hace tiempo a llamar “Lenguaje” o “Capacidad”. Lo que importa es que nuestro constructo trascienda. No importa que sea verdadero, en el sentido que el constructo se encuentre en la realidad, sino que pueda ser ampliado, modificado, redimensionado, para encontrar o crear más realidad. Es decir, que ayude a los que vienen luego. En otras palabras, que tenga una capacidad de proyectar sentido en diversas circunstancias.

Ésta es la cualidad bicéfala de la práctica, es trascendente y es circunstancial. Y debe ser una para ser la otra. Esta cualidad define la práctica en el tiempo de modos diversos. En el ahora, la práctica tiene que ser útil y no totalmente comprensible o definible (o muchos deben tener distintas comprensiones y seguir llamándola igual). En el ayer, debe ser rastreable y haber sido prevista, de algún modo. En el futuro, debe poder adaptarse y reciclarse y redefinirse, así como generar situaciones imprevistas, es decir, ser encontrada en momentos que nunca tuvieron conexión con ella antes. La práctica es la actividad de crear sentido con las acciones basado en trayectorias temporales de significados. Por eso, acciones íntimas, como la poesía, son prácticas sociales y culturales, y acciones racionales y universales como la ciencia también lo son. Y por eso, también, debe haber conversación entre todas estas prácticas ancestrales, porque el sentido es el oxígeno de la humanidad.

La práctica, entonces, es resultado de que, como seres humanos, no vivimos de solo hacer, sino de encontrar significado, de proyectar el entorno hacia nosotros y a nosotros en el entorno, más allá de tangible o hacer tangible lo que no lo es o no parece serlo. Somos una proyección consciente de sí misma. La pululación de prácticas sociales o culturales, más allá de ciencia y poesía, es la demostración de que seguimos buscando y de que todos lo hacemos. No solo somos lo que hacemos, sino que hacemos lo que estamos buscando ser.

Simple


NOTAS Y DEMÁS…

  • Bourdieu, P. (2010). Outline of a theory of practice (25. printing). Cambridge: Cambridge Univ. Press.
  • Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding. An Activity-theoretical approach to developmental research. Recuperado a partir de http://lchc.ucsd.edu/mca/Paper/Engestrom/Learning-by-Expanding.pdf
  • Reckwitz, A. (2002). Toward a Theory of Social Practices: A Development in Culturalist Theorizing. European Journal of Social Theory, 5(2), 243-263. http://doi.org/10.1177/13684310222225432

Third International Conference on Learning Analytics & Knowledge Vol 1, No 2 (2014) Journal of Learning Analytics

Hoy traemos a este espacio el número especial del Journal of Learning Analytics Vol 1, No 2 (2014)

Special Issue: Selected and Extended Papers from the Third International Conference on Learning Analytics & Knowledge

This issue is based on the selected, extended, and revised papers that were presented at the Third International Conference on Learning Analytics and Knowldge (LAK'13).

Table of Contents

EDITORIAL

Scientometrics as an Important Tool for the Growth of the Field of Learning AnalyticsPDF
Negin Mirriahi, Dragan Gasevic, Shane Dawson, Phillip D. Long1-4

SPECIAL ISSUE - LAK'13 SELECTED, EXTENDED, AND REVISED PAPERS

Analysis and Reflections on the Third Learning Analytics and Knowledge Conference (LAK 2013)PDF
Xavier Ochoa, Dan Suthers, Katrien Verbert, Erik Duval5-22
Epistemology, Assessment, Pedagogy: Where Learning Meets Analytics in the Middle SpacePDF
Simon Knight, Simon Buckingham Shum, Karen Littleton23‐47
Learning Analytics for Online Discussions: Embedded and Extracted ApproachesPDF
Alyssa Wise, Yuting Zhao, Simone Hausknecht48-71
Analyzing the Path of Ideas and Activity of Contributors in an Open Learning CommunityPDF
Iassen Halatchliyski, Tobias Hecking, Tilman Goehnert, H. Ulrich Hoppe72-93
A Strategy for Incorporating Learning Analytics into the Design and Evaluation of a K-12 Science CurriculumPDF
Carlos Monroy, Virginia Snodgrass Rangel, Reid Whitaker94-125
Peer Promotions as a Method to Identify Quality ContentPDF
Bjorn Levi Gunnarsson, Richard Alterman126-150
Analyzing Engineering Design through the Lens of ComputationPDF
Marcelo Worsley, Paulo Blikstein151-186

(leer más...) Fuente: [ Journal of Learning Analytics]

STICO, la #€$pañaESTRAPERLISTA y las imposturas teóricas (I): catedrático de derecho romano se ofrece como esclavo


La sinfonía del nuevo mundo de Dvorak .. una gallina habla con un esclavo .. Shakespeare, Quevedo, San Juan de la Cruz ...



 "La  Historia pregona que la Revolución quiere permanencia, o cuando menos duración, mientras que la revuelta es temporal. En ese sentido una revuelta es como una experiencia límite, lo contrario del estándar de la conciencia y experiencia ordinaria. Como la fiesta, la revuelta no puede ocurrir cada día- de otra forma no seria extra-ordinaria. Pero tales momentos de intensidad dan forma y sentido a la totalidad de una vida."

Hakim Bey


Hoy nos hemos levantado supercalifragilístico espialidoso cinematográfico ... y he recordado mis tiempos de la Facultad de Derecho ... y a un profesor y un libro blanco Derecho Romano, me enfrasqué de tal manera ...!!!  , entre las muchas carreras que empecé y dejé al 1er o 2º año, .. me era imposible esa pérdida de tiempo continua ...y q sólo me interesara 2 o 3 asignaturas .. piensen ... en este post iniciamos una serie (para.lela  anuestra clásica base Epistemología & モⓈ下-ÊⓣⓘⓒÄ ℈dudadá ) en la que vamos a Cruzar esta película y el concepto de derecho del imperio romano ... con Jose Antonio Primo de Rivera .. el creador del falangismo .. una de las facciones que nos gobierna desde hace tiempo ... y los amigos Noam Chomsky y Foucault ... es decir pasaremos del año 1983 y algunos siglos antes y después de cristo ... para luego irnos a la #€4pañaESTRAPERLISTA  de los años 30 .. justo antes del GOLPE DE ESTADO y el ASESINATO de un millón de españoles por unos militarotes fumaos en er moro ...q junto y con el apoyo económico de estraperlistas como Juan March ... de los paisos catalanes .. de la catalunya, valencia y baleares ... para terminar en los años 60 70 y una discusión de 12 minutos de dos filósofos ... centrales en una "apuesta " filosófica aparentemente única, pero nada cherto ...
como dice Hakim Bey ... y en la España Estraperlista ... mas que nunca ahora, ... con esa permanente y diaria llamada por ciertos grupos a tomar la calle ... (las cosas se hacen una vez ... y para algo ... miren el EZLN ... no anda to los días tomando las calles ... las usan y las viven , al margen de los otros que quieren imponerles ) ,,,Las diferencias con el EZLN demostrando ser un ejército que lucha y no un totum revolutum revuelto ... es vital ... para comprender algunas cosas ... unos ocupan las calles otros la puerta de los centros de poder local los ayuntamientos y colocan allí un PATÍBULO ... actúan en SERIO ... no valoro cual te gusta o te puede gustar más miro implicaciones  y estructuras de establecimiento del movimiento ...como explicamos el domingo, 23 de diciembre de 2012 en ...
☆ EZLN : Sin palabras ... Felices fiestas y entrada 2013 ... #delPANZERal€uro ... del cártel de la droga al del €$tado : #€$pañaESTRAPERLISTA ... Escucharon? ...Añoro ... basta con las dos imágenes que he puesto en este post los indignados y los ezln ... para comprender que 
"Los últimos estertores de dios se han prolongado durante tanto tiempo -en las formas de Capitalismo y Fascismo, por ejemplo- que todavía queda mucha “destrucción creativa” por hacer, para ser satisfecha por los comandos post-bakunianos y post-nietzscheanos, o por los apaches -literalmente, “enemigos”- del viejo Consenso."

Bastaría para terminar con el próximo post ..en el que traeremos a Jose Antonio Primo de Rivera  un textito de Hakim Bey .. con el que nos hemos despertado hoy como filósofo de cabecera ...
La anarquia ontológica
"Los anarquistas han estado proclamando durante años que "la anarquía no es el caos". Incluso el anarquismo parece querer una ley natural, una moralidad interior e ¡nata en la materia, una entelequia o propósito-de-ser. No mejores que los cristianos en este aspecto, o eso creía Nietzsche -radicales sólo en lo profundo de su resentimiento.) El anarquismo dice que "el Estado debería ser abolido" sólo para instituir una nueva forma de orden más radical en su lugar. La Anarquía Ontológica replica n cambio que ningún "estado" puede "existir" en el caos, que todas las afirmaciones ontológicas son espurias excepto la afirmación del caos (que sin embargo es indeterminado), y por tanto que la gobernación de cualquier tipo es imposible. "El caos nunca murió". Cualquier forma de orden" que no hayamos imaginado y producido directa espontáneamente en pura "libertad existencial" para nuestros propios propósitos celebratorios es una ilusión." "El espejo de la Utopía nos proporciona una especie de teoría critica que ninguna mera política práctica ni filosofía sistemática pueden esperar desarrollar. Pero no tenemos tiempo para una teoría que meramente se 'imita a la con-templación de la utopía como un "lugar sin-lugar" mientras lamenta la "imposibilidad del deseo". La penetración de la vida cotidiana por lo maravilloso -la creación de "situaciones" -pertenece al "principio material corporal", y a la imaginación, y al tejido viviente del presente. El individuo que percibe esta inmediatez puede ampliar el círculo del placer hasta cierto punto simplemente despertándose de la hipnosis de los "espectros" (como Stirner llamaba a todas las abstracciones); y más aún puede ser logrado por el "crimen"; y más todavía por el duplicamiento del Yo en la sexualidad. De la "Unión de Egoístas" de Stirner pasamos al círculo de "Espíritus Libres" de Nietzsche, v de ahí a las "Series Pasionales" de Fourier, duplicándonos y reduplicándonos incluso mientras el Otro se multiplica en el eros del grupo." INMEDIATISMO:Radio Sermonettes x Hakim Bey

Y para aquellos que piensen que no estamos hablando ni de educación o de aprendizaje on line, es q no se ha coscao de que va la irrupción de la red neuronal en el estado de cosas del mundo ... todos aquellos que quieren y hablan sin cesar de eliminar las "ideas y las ideologías de la escuela" es porque QUIEREN IMPONER sólo una ... y de eso sabemos mucho en este pais .. que cantamos EL CARA AL SOL Y CON FLORES A MARIA CON FLORES A PORFÍA .. por cohoneh !!! zi o zi ...Y ES QUE no se puede .. o si?  con un aparato estatal de gallinas ponedoras de ideas ... pero , en todo caso, amenazamos con continuar... seguiremos con el derecho romano ... y las rutas imperiales  ... (To BE continued) ... continuaremos?


Fuente: [varias ]

MITIFICACIÓN CIENTÍFICA Y COMPRENSIÓN DE LA TECNOLOGÍA

One Door, Two Faces

 

Nuestras creencias pueden poner un halo de subjetividad a nuestras actividades y evitarnos ver lo que se hace o, al menos, evitarnos verlas de otro modo, desde otro punto de vista. Eso es "mitificación" y puede darse con cualquier actividad humana. En este caso, la tendencia por darle mayor sustento racional a una actividad llega al extremo de buscar convertirla en ciencia. Con ello, se le agrega un halo de respetabilidad y cierta magia, que antes se asociaría con actividades religiosas. Es parte de nuestra necesidad humana de trascender, por un lado, y la necesidad de garantizar el sentido y status de la actividad, por otro.

Por eso, voy a reflexionar sobre el caso de la medicina, y cómo se la clasifica como ciencia, cuando, en mi opinión, que puede resultar polémica, es una tecnología. Empezaré con una pregunta:

¿Puede la medicina predominante en nuestros hospitales aceptar como válidas a la homeopatía o la acupuntura o la medicina originaria o naturista u holística? Hay dos formas de tratar el tema:

a. No hay fundamentos científicos para esas prácticas.

b. No hay estudios que demuestren la eficacia de esas prácticas.

Si llegase a demostrarse una eficacia suficiente de esas prácticas y no existiesen fundamentos científicos al mismo tiempo, es probable que se aceptasen las prácticas. Esto significa que la medicina se define principalmente por su búsqueda de resultados, es una tecnología (lo que no quiere decir que no realice prácticas científicas). Es tecnología porque busca mejorar procesos, su esencia no es explicarlos, la explicación es tarea de las ciencias.

Alguno pueden argumentar que no usarían esas prácticas, porque no están probadas. Creo que sí las usarían, claro que primero aplicarían una serie de pruebas doble ciego para comprobar su eficacia y eso sería su prueba. Claro, harían presunciones sobre cómo es que funciona, pero la falta de una explicación no los va a inhibir de aplicarla luego. Ésa es la diferencia entre un médico y un biólogo: el segundo no va a hacer nada hasta que esté consagrado por el paradigma. 

Por otro lado, no hay nada de malo en la tecnología para decir que se es menos siendo una. La tecnología de microprocesadores tiene un alto nivel de consideración científica, así como la de encriptación. Igualmente, plantear que la medicina es "ciencia aplicada" es un subterfugio para decir que es una tecnología. Hemos caído en la mitificación científica (y yo amo la ciencia), donde algo para tener validez debe ser "ciencia".

A ver. Pensemos esto un poco más.

the latest alice

Hay un espectro que va desde las ciencias "más científicas", digamos, la física, hacia otras actividades de investigación que no pueden ser equivalentes a ellas. La pregunta es ¿por qué sucede este espectro? En principio, toda actividad que busca llamarse ciencia debería compartir el método, que es la expresión de la mentalidad científica, es decir, una mentalidad en la que se plantean teorías (lógicamente estructuradas) y se buscan pruebas (en lo posible, experimentos contrastables y repetibles), es decir, donde la racionalidad es la base (la conjunción de razón y evaluación de consecuencias). Si una actividad se define por su finalidad, una actividad científica sería la que busca la explicación y una tecnológica la que busca mejorar un proceso. Aquí debe venir la otra pregunta: ¿qué es lo que define la disciplina que queremos "etiquetar"? Si prima la búsqueda de resultados (mejorar procesos) es tecnología, si prima la explicación, es ciencia. En el caso de la medicina, ¿cuál es la prioridad? 

Ahora, una actividad podría definirse también por el tipo de campo de estudio. Un campo de estudio relativamente consagrado. Pero, así, como todo puede convertirse en campo de estudio, entonces podríamos crear ciencias de todo. Para evitar esto, se busca un criterio que distinga niveles de campos de estudio, para decir que las ciencias son aquellas cuyo campo de estudio es lo que es más general de un ámbito determinado. El problema subsiste, pues se pueden crear campos de estudio sin cesar. Creo que debemos buscar otro criterio para "etiquetar" de científica a una actividad.

El campo de estudio es solo un aspecto de la actividad, el aspecto cognitivo. Al parecer, en la ciencia, este aspecto es el que prima, en la tecnología, no. ¿Qué hacen los científicos con sus explicaciones? ¿cuál es el rol social de la ciencia?, supongo que darle sustento a una forma de sociedad, darle sustento a todas las actividades sociales, en definitiva, tratan de responder a la necesidad de encontrar sentido a la vida, a lo que todos hacen. Por eso, entran en conflicto con la religión y todas las actividades que responden a esa pregunta de otro modo. Por eso, a la medicina no le van a preocupar tanto las disputas entre la medicina "occidental" con las medicinas alternativas, sino cuando producen resultados negativos en la salud. La acupuntura se adopta en los hospitales y la homeopatía se acepta en algunas partes de Europa. Pero a los físicos y biólogos, por ejemplo, debatirán hasta la médula los supuestos de esas actividades.

Si un médico, sea alópata o no, aplica criterios científicos, hace ciencia cuando busca solo explicar, pero si lo hace para obtener resultados, realiza una actividad tecnológica. Ahora, la medicina o la pedagogía (para mencionar otra "ciencia") no son actividades científicas sino tecnológicas, en la medida que la explicación es un medio para cumplir sus fines. Por otro lado, las tecnologías no solo recurren a la ciencia como conocimientos ciertos desde los cuales crear sus procedimientos o su conocimiento. Son tecnologías porque instrumentalizan el conocimiento y lo convierten en resultados socialmente aceptados, porque usan el conocimiento para resolver problemas. 

Mi intención en todo esto ha sido entender qué es la ciencia y qué no lo es, igual en la religión y en la medicina y en la educación. No defiendo que la ciencia sea la única fuente de nuestra concepción de vida ni creo que todo lo bueno viene de ella. Solo busco establecer algunos criterios claros. Por ello, creo que la discusión se mueve hacia lo que admitimos en nuestra sociedad que es un conocimiento aceptado como fundante y suficiente. Para la mayoría, es un tipo de conocimiento basado en la experiencia religiosa. Para una gran minoría (entre la que me encuentro), es el conocimiento basado en la experiencia científica, pero sin descartar las otras fuentes, no sin antes cribarlas por el tamiz de la racionalidad (no del cálculo o la lógica, aclaro, o sea, no solo de la mera razón). 

 

Mi siguiente pregunta, que quiero responder en otro artículo, es: ¿puede la creencia basada en experiencias religiosas ser usada como una guía para la vida cotidiana en todos sus aspectos? Aunque creo que mejor la planteo así: ¿qué tipo de creencia debemos emplear como una guía para la vida cotidiana? ¿qué criterio debemos emplear para encontrar esas creencias?

rainy day

TPACK COMO PROPUESTA INSUFICIENTE PARA INTEGRAR TIC Y EDUCACIÓN

And sadness descends

Después del análisis que he hecho (que sigue a continuación), he llegado a la conclusión que esta propuesta es simplificadora en exceso. Su eje es encontrar los puntos de intersección de tres tipos de conocimiento: el tecnológico, el pedagógico y el "disciplinar" (en una traducción española, en inglés, se refiere al "content knowledge", al contenido, es decir, a lo temático). Tengo estas observaciones:

1. ¿Cuál es la idea de fondo de la propuesta TPACK? ¿Es una metodología? ¿cuál es finalidad? En su sitio web proponen esto: "el Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido, TPACK por sus siglas en Inglés, trata de capturar algunas de las cualidades esenciales del conocimiento requeridas por el maestro para integrar tecnología en su enseñanza", es decir, es una propuesta para ¿explicar, ayudar, organizar? la práctica del docente que quiere aplicar la tecnología para enseñar un contenido determinado. También se le describe así: "TPACK es un marco conceptual de trabajo para comprender y describir los distintos tipos de conocimiento necesarios para que el docente realice una práctica pedagógica efectiva en un contexto de aprendizaje enriquecido con tecnología" ("Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) is a framework to understand and describe the kinds of knowledge needed by a teacher for effective pedagogical practice in a technology enhanced learning environment.", Wikipedia, claro).
En ese sentido, es una metodología de enseñanza. No son estrategias de aprendizaje sino una forma de instruir al docente sobre una ruta para "manejar la tecnología" para sus propósitos. Es, entonces, una receta. No es una explicación de las relaciones entre la educación y la tecnología, ni es un análisis de las diferencias y similitudes entre los "conocimientos" (entre comillas, por lo que digo en el punto 3., más abajo) educativos, tecnológicos y "content knowledge" (conocimiento del tema a enseñar). El diagrama siguiente es emblemático, sugerente, pero erróneo.

El diagrama muestra los conocimientos que existen en ese proceso: la enseñanza en un contexto de aprendizaje enriquecido con tecnología, y las muestra como intersecciones de "conocimientos". Digo que es erróneo porque es un modelo unidimensional: el conocimiento es un producto, resultado de la interacción entre los agentes del proceso, que, a su vez, interactúan con "componentes" (sean libros, computadoras, medios de comunicación, etc.) y que actúan así por una serie de supuestos: emociones, sentimientos, prejuicios, etc., nada de lo cual aparece en el diagrama. Y si no sale, es porque es reduccionista y excesivamente simplificador (los modelos simplifican, pero éste exagera). Un modelo elige un punto de vista relevante desde el cual se abstraen los elementos no muy influyentes: aquí el punto de vista es el conocimiento, que, como producto, es más bien un resultado, y, por lo tanto, no es tan relevante, a lo más, es sirve como indicador.


2. En realidad, no son tres "conocimientos", pues el "content knowledge" es aquello que se quiere enseñar-aprender, y, para ello, se busca una síntesis de lo "didáctico", el "pedagogical knowledge" con lo "técnico", el "technological knowledge". Es decir, de base se implica que ambos son medios. Claro que tienen sus propios conocimientos, pero la articulación en este sentido implica la superioridad del contenido, pues, es de aquello que debe aprenderse. Este tipo de integración es excesivamente pragmático y no es realista, solo sirve para lograr un objetivo que es "aprender X". Bueno, una pistola mata a mis enemigos, pero con eso no se termina la guerra. La educación no es "aprender TODOS los contenidos" sino "formarse como persona", lo cual requiere ir más allá de hacer intersecciones de "conocimientos". Por ello, lo que llaman "conocimiento pedagógico del contenido" es simplemente el tratamiento didáctico del tema, así como el "conocimiento tecnológico pedagógico" es solamente la comprensión de las potencialidades didácticas de la tecnología y el "conocimiento tecnológico del contenido" es, a ver, a ver, qué puede ser, o más bien, qué podemos encontrar para llamarlo así. Realmente, las diferencias entre el "conocimiento tecnológico pedagógico" y este último no parecen ser significativas: ambos se refieren a la forma de presentar un contenido, siendo el contenido pedagógico un contenido que es, a la vez, contenido y procedimiento, por definición.

3. "Conocimiento" tiene significados distintos según la disciplina en que se emplee, aunque, claro, siempre hay un punto común. Para un ingeniero, el conocimiento es un conjunto de términos, prácticas, procedimientos, antes que teorías o conceptos, para un abogado, es el conjunto de la normas y cómo se aplican en casos distintos y la capacidad para ver eso, y así podríamos seguir. Creo que el problema para la integración no es la asimilación de "conocimiento" sino la flexibilización de la mentalidad, la capacidad de aprender nuevas formas de ver y actuar. No es un asunto de hacer intersección de conceptos, sino de comprender cómo se dan dos actividades humanas muy divergentes: la educación y la tecnología. Solo por dar un ejemplo: la tecnología supone como valores la eficiencia y la eficacia, la educación asume otros valores, como la solidaridad, el respeto y el optimismo, por supuesto, dos esferas de valor muy alejadas entre sí. ¿Cómo integrarlas? Una forma es un tercer valor que esté implicado en ambas, como la creatividad o la individualidad. Otra forma es por su similitudes en los procedimientos, pues ambas actividades se parecen en algo: buscan la mejora… en la tecnología, la mejora de procesos, en la educación, la mejora de la persona. En fin, creo que la metodología referida no aborda suficientemente este tipo de aspectos, que me parecen de fondo y esenciales.

4. Me preocupa esta metodología por las razones anteriores y porque nos aparta del núcleo de la integración de la tecnología en la educación: los agentes educativos. Y aleja la discusión de cómo los aspectos sociales y culturales influyen en esa integración, y de cómo es sumamente relevante que la educación y la tecnología se definan como actividades, no conocimientos.

Sin título

MODELOS, PRÁCTICAS Y ÉXITO EDUCATIVOS CON TIC

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Si primero suponemos que las TIC son útiles y necesarias para la educación, nos queda pensar cómo lo van a lograr. Sin embargo, la razón por la que decimos que son útiles y necesarias enmarca la respuesta. Es por ello que surgen distintas formas de considerar la relación entre las TIC y la educación. Algunas de estas formas son explicativas, algunas son descriptivas y otras normativas, es decir, algunas plantean relaciones causales entre distintos componentes del proceso educativo (explicativas), otras recogen y analizan los resultados, sean positivos o negativos, (descriptivas o empíricas) y, finalmente, otras parten de un resultado deseado propuesto por la sociedad, sea a través de la ley o de acuerdos políticos y generan una serie de procesos y componentes que deben conseguir dicho fin (normativas). Por ejemplo, en la investigación de Magdalena Claro  (2010), "La incorporación de tecnologías digitales en educación. Modelos de identificación de buenas prácticas" parte de la búsqueda de modelos que muestren cómo se consiguen resultados positivos. Plantea dos tipos de modelos: los modelos normativos (UNESCO, Banco Mundial, OCDE y BID) y los modelos empíricos, los primeros sirven para medir lo que se avanza en relación a un objetivo y se define como "buena práctica" lo que ayuda a alcanzarlo. Los segundos sirven para determinar cómo interactúan los componentes de una situación dada, suponiendo, de todas maneras, que la situación es positiva o negativa, valoración que es un implícito del modelo. Los modelos que presenta, así como la mayoría de los estándares de "incorporación" de TIC en la educación (por ejemplo, ISTE), no establecen claramente un modelo explicativo o esclarecedor en función del cual las TIC se presentan como un componente que proporciona de manera diferenciada una influencia medible. Si no se da esto o solo se presenta como un supuesto poco claro del modelo de "buenas prácticas", el éxito que se pretenda no es claro que se deba a la presencia de las TIC.

Al menos encuentro dos vertientes desde las cuales extraer dicho modelo. La primera es la comprensión real de las TIC como un tipo de tecnología, y de la tecnología como una actividad social. Así, se ven sus efectos en la sociedad, efectos que podemos hacer corresponder, ceteris paribus, a sus efectos educativos. Tanto la tecnología como la educación son actividades fuertemente orientadas a los métodos y a la mejora permanente del ser humano, en la primera, a través de extender sus posibilidades, y en la segunda a través del descubrimiento de ellas en la persona. Este primer acercamiento se enmarca en la idea de integrar las TIC en la educación, idea a la que se dan distintas respuestas, que, a su vez, dan origen a modelos distintos: integrar es "incorporar" (colocar dentro del cuerpo), o "insertar" (incluir desde fuera) o "aplicar" (emplear como herramienta). Ninguna de estas respuestas comprende la tecnología desde la educación: son integraciones superficiales. Si la tecnología es esencialmente una actividad que busca optimizar o mejorar los procesos, continuamente, se debe trasladar esa esencia a la educación y buscarle su lugar. En el proceso de enseñanza y aprendizaje, llamamos "aprender a aprender" a una vertiente que busca mejorar el proceso mismo del aprendizaje, desarrollando estrategias adecuadas para cada situación. Son procesos de optimización del aprendizaje. Esto por un lado. Por otro lado, la tecnología es una manipulación o control de procesos, y las TIC han llevado esto a otro nivel, pues esa manipulación o control se da a trravés del intercambio de información, es una extensión o proyección del hombre en el proceso, y viceversa. Es decir, es una actividad que registra su propio realizarse, genera el control a través de la medición del proceso. En el campo educativo, esto es metacognición y "aprender haciendo". Si adoptamos estas ideas como la base de la integración de las TIC en la educación, el modelo que se genera es un modelo de "aprovechamiento" de las TIC, donde lo mejor y más específico e las TIC se emplean donde hacen el mayor impacto. Este acercamiento es conceptual, ciertamente, pero se valida al asociarlo al siguiente acercamiento.

La segunda vertiente para obtener modelos explicativos de la relación de las TIC con la educación son los modelos de procesos educativos. La UNESCO, en 2005, postuló un marco para comprender la calidad educativa. A mi juicio, muy modestamente. A partir del estudio de cientos de proyectos en 104 países, detectaron algunas constantes que vinculaban de manera ordenanada intervenciones con resultados. Desde mi punto de vista, es un modelo causalista de la educación. En ese marco, que no fue tomado en cuenta por el estudio de Magdalena Claro, tiene sentido analizar la intervención de las TIC y es en él donde pueden establecerse diferenciales entre intervenciones con TIC y sin TIC. Por ejemplo, muestra que el tamaño de la clase tiene una relación más cercana con los resultados educativos (junto con otros tres "aportes facilitadores") que otros aspectos del proceso educativo. Una ventaja de las TIC es que permite reducir el impacto de ese número, pues la dificultad reside en que el profesor disipa su atención conforme existe un mayor número de estudiantes, atención que vuelve a optimizarse con el empleo de las TIC (debido a que los estudiantes se concentran en ellas y que el profesor tiene medios para observar su trabajo MIENTRAS trabajan, a través de software de control de actividades como iTALC).

Por otro lado, estudios como el de Cornejo Chávez et alia (2007), VARIABLES Y FACToRES ASoCIADoS AL APRENDIzAJE ESCoLAR, plantean modelos explicativos desde la psicología. En este sentido, nos indican:

 

"Animados por esta necesidad nos atrevemos a plantear, desde la Psicología Educacional, que la base de conocimientos sobre factores asociados al aprendizaje escolar nos habla, ni más ni menos, de la construcción en las escuelas de las condiciones de existencia de una Comunidad de Aprendizajes, el escenario más propicio para la realización de intercambios subjetivos significativos y cargados de significados: los procesos de construcción de conocimientos (Redondo, Cornejo y Cancino, 1998).

En ese contexto, nos parece que es necesario intentar identificar aquellas variables “mediacionales” (Fernández y González 1997) que potencian y facilitan el desarrollo de otras variables favorecedoras del aprendizaje escolar." (p. 169)

Como mencionan en dicho estudio, no es en la lógica de una causalidad lineal que se puede comprender la realidad de los procesos educativos, por lo que son los componentes trasnversales, vinculantes o mediacionales, los que aportan el carácter sistémico propio de dichos procesos. En ese nivel es que se encuentra la influencia de la tecnología, como una forma de mediación e intervención social que atraviesa tods las actividades y comprensiones y que les da forma o significado. Al menos, es hoy uno de los componentes que construye nuestra sociedad. Así, quienes carecen de su acceso y apropiación están siendo marginados de la sociedad,y, al revés, es uno de los factores de igualación de oportunidades con mayor impacto inmediato.

Solo si se tiene la conciencia y la claridad del modelo que se está manejando, sólo así tiene sentido efectuar una intervención. Incluso, como podemos apreciar en el caso que examinamos a continuación, el modelo nos ayuda a detectar las limitaciones de la intervención educativa.

EL CASO DE FINLANDIA EN EL CONTEXTO DE LOS MODELOS EDUCATIVOS

 

Si observamos cómo se intenta mejorar la educación en el mundo, podemos detectar tres modelos básicos (en mi opinión), que pueden ser definidos por el énfasis principal del programa:

a. El seguiimiento paso a paso del servicio educativo

b. El seguimiento paso a paso de la respuesta del estudiante

c. El incremento de la disposición al aprender (motivación, significatividad)

El primero lo representa el modelo de los EEUU, el segundo es el modelo de Japón o Corea y el tercero es el modelo de Finlandia.

En un reciente artículo de Juan Freire, él recoge opiniones enteradas sobre el último modelo (http://nomada.blogs.com/jfreire/2012/01/sobre-razones-exito-educativo-finlandia.html). La "casi ausencia de evaluación" en la escuela les llama la atención a los expertos, y no comprenden el éxito porque proviene de otra visión de la sociedad. Una frase lo resume todo: "Accountability is something that is left when responsibility has been subtracted." (Quizá podemos traducirlo así: "La rendición de cuentas o resultados es lo que queda cuando quitamos la responsabilidad"). Es decir, en el modelo EEUU o en el modelo Japonés-Coreano, se mide paso lo que hacen los individuos, para intervenir en caso de que no suceda. En el modelo finlandés, se provee al estudiante una formación del carácter para estimularlo a aprender, a encontrar su responsabilidad como una forma de su personalidad. Y se destinan la mayoría de los esfuerzos en eso, suponiendo que la mayoría de los estudiantes encontrarán que ese ambiente es estimulante y suficiente retador para adoptarlo como propio. Suponen también que necesitarán algunos componentes de detección de problemas, y no los toman como mecanismos de "evaluación de resultados". Lo importante en este modelo no son los resultados sino las causas. No se trata de corregir conductas o resultados indeseados, sino de encontrar las razones o motivos para hacerlo.

Resulta difícil para un planificador o economista entender esto, porque, normalmente, ellos requieren de mediciones continuas, de indicadores fiables. Y la medición de la "disposición al aprendizaje" o "el aprovechamiento educativo" es realmente complicada. En el caso de Finlandia, el país es relativamente pequeño (equivalente a Japón o Corea o algunos estados de EEUU en extensión, pero con menos población), lo cual, argumentarán los citados expertos, facilitaría la medición, el monitoreo, el seguimiento. Pero no han optado por ese modelo. Han planteado un reto esencial a la educación como política del estado: promover ciudadanos plenos a través de la motivación y la apertura. Si es el tamaño lo que hace difícil seguir este modelo, la escala nacional se puede fragmentar en unidades accesibles al modelo. El problema de aplicarlo es un problema de confianza: cuesta trabajo en que las personas (los niños y jóvenes) realmente aprovechen las ventajas y cuesta trabajo no estar mirando lo que hacen. Finalmente, creo que tenemos que ir por ahí: confiemos en la esencial bondad del ser humano, a la larga, tendremos esos resultados que tanto nos afanamos por conseguir. Como el camino es largo, mejor empezar hoy.

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