¿Consideras poesía (Literatura) la nueva corriente literaria en las RRSS?

No soy partidario de las celebraciones del “Día mundial de…” o “Jornada para el recuerdo / la conmemoración de…” porque es restringir la temática de ese acontecimiento a un día señalado. Salvando las distancias, sería equiparable al espíritu navideño, que en muchos casos desaparece cuando el envoltorio del regalo de turno se separa para siempre de su objeto.

El déficit con la poesía que tiene la actual sociedad merece no sólo un día, sino un tiempo de cada día. Afortunadamente las redes sociales están haciendo resurgir nuevos formatos de poesía, la poética multimodal o literacidad lírica (Bordons de Porrata-Doria, 2016; Rowsell, Walsh & Castañeda, 2015)). Todavía queda trabajo por hacer, y no por publicar más o mejor, sino por hacer entender que la poesía va más allá del formato cerrado del papel que se recopila en poemarios cuya lectura es efímera. La poesía ha dado el salto a las RRSS y eso es ineludible reflexionar sobre cómo formar a los lectores de la poesía contemporánea. Sólo hace falta darse una vuelta por una red multimodal, como es Pinterest, para ver a través de sus miles de tableros dedicados a la poesía, cómo el impacto visual está transformando la percepción semántica de la poesía.


Es cierto que eta nueva poesía, en formato que no en esencia, es incómoda al sector más conservador de la lírica nacional. El coto cerrado que suponía la lectura de versos, reservados a un publico -por qué no, elitista, intelectualmente hablando- se ha abierto a través de autores como Luis García Montero, Benjamín PradoMarwan, Luis Ramiro, Diego Ojeda, Tyler Knott, Arkano, Nach… que se unen a los perfiles en Twitter de autores y autoras de poesía, muchos en el silencio del anonimato que vierten en Twitter su poesía en 140 caracteres. La Dra. Laura Borràs (UB e Institució de les Lletres Catalanes) acaba de publicar La literatura en un tuit (editorial Símbol), como símbolo de la transformación de formatos y percepciones literarias de la literatura. No se trata de volcar toda la literatura a Twitter, sino que las RRSS son el medio contemporáneo que más potencial puede ofrecer a los docentes (y no docentes) para la difusión y lectura de la literatura.


También encontramos grupos anónimos, como Acción poética, o instituciones como quienes han hecho más en los últimos años por la difusión de la poesía urbana (no confundir con grafittis) que muchas publicaciones e investigaciones. Si favorecemos una inserción natural de la poesía en la sociedad contemporánea no sólo estaremos fomentando la reconquista de un terreno, el lírico, que nunca debió de perderse, sino que estaremos fomentando una coeducación más allá de las aulas.

El cantautor uruguayo Jorge Drexler ya señalaba en 2014 que “los mejores poetas están en Twitter“, cuando esta red no se había adueñado de los medios de comunicación de forma masiva. Hoy ya nadie duda que la prosa vive una mayor difusión en las redes, donde han encontrado, además de un medio de difusión y publicidad, un lugar de encuentro con sus autores. Otros neopoetas utilizan Twitter como plataforma donde darse a conocer. ¿Qué sería del exitoso Blue Jeans sin su apuesta por Twitter? No es el único, puesto que Gemma Pasqual, una de las escritoras con mayor calado de la literatura catalana juvenil –gracias a Xènia-, no sólo emplea este medio, sino que ha provocado el incremento de lecturas en catalán en contextos sociolingüísticos adversos. En el mundo anglosajón, los autores de best sellers tienen gran acogida y actividad twittliteraria en la red, como en el ámbito nacional lo hacen Pérez-Reverte, Laura Gallego, Matilde Asensi, Isabel Allende, Rosa Montero, Almudena Grandes, Elvira Lindo, Albert Espinosa, ¿negamos la evidencia?


Recomiendo la lectura de Lehman (2016), Gregori (2014) y Taylor (2017), quienes dan muestra de cómo la poesía analógica está adaptándose ante los nuevos formatos para reproducirse, consolidarte y, lo más importante, no perecer en un mundo abocado a la comunicación transversal y global. Podemos interpretarlo como un rejuvenecimiento de la poesía a través de la red, pero lo que no podemos dejar de hacer es buscar los mecanismos para que las carencias lectoras y literarias de la sociedad sólo sean deficiencias sin una propuesta de resolución.

 

Artículos citados:

Lehman, D. (2016): Poetas análogos, tiempos digitales, en Revista de Estudios Literarios, 1, págs. 127-135. En pdf.

Taylor, Claire (2017): Entre “Born Digital” y herencia literaria: el diálogo entre formatos literarios y tecnología digital en la poética electrónica hispanoamericana, en Tropelias: Revista de teoría de la literatura y literatura comparada, 27, págs. 79-90.

Bordons de Porrata-Doria, G. (2016): Poesía contemporanea en el aula: experimentalidad, multimodalidad e interdisciplinariedad como formas de reflexión, creación y emoción, en Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, 49, págs. 45-60. En pdf.

Rowsell, J., Walsh, M. & Castañeda, H. A. (2015): Repensar la lectoescritura para nuevos tiempos: multimodalidad, multiliteracidades y nuevas alfabetizaciones, en Enunciación, 1, págs. 141-150. En pdf.

Gregori, C. (2014): Digital Storytelling and Multimodal Literacy in Education, en Porta Linguarum: revista internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, 22, págs. 237-250. En pdf.

¿Está la acentuación vista para sentencia (de muerte)? (Primera parte)

Con demasiada frecuencia asistimos a ejemplos a no seguir en el uso de la gramática y la ortografía en los medios de comunicación que, paradójicamente, han de marcar el nivel estándar de la lengua. Más allá de los constantes debates sobre el perjuicio o beneficio que causan los dispositivos móviles a la corrección del lenguaje está el modo en el que los usuarios emplean la lengua en sus conversaciones esporádicas. En ellas, no se suele regir una corrección automática, puesto que impera la velocidad a la revisión estilística y ortográfica. El problema viene dado cuando estos errores gramaticales se suceden en los medios de comunicación que siempre se han caracterizado por un comedido uso de la lengua.

Es grave presenciar cómo los topónimos se escriben con escandalosas faltas de ortografía, como en la imagen, en la que se muestra el topónimo Valladolid escrito con “y”, ¿nadie revisó ese texto?. En el vídeo posterior, ¿estarán en pie de guerra los segovianos (con v) por la falta clamorosa con su gentilicio mal redactado?

Fuente: Cadena SER

La confusión de preposiciones con formas verbales compuestas, algo que se reclama al alumnado escolarizado, también sucede en informativos de ámbito nacional:

Fuente: Cadena SER

En otras ocasiones, es el lenguaje publicitario el que alimenta este debate. Ante la libertad de creatividad, bien por la utilización de recursos literarios y lingüísticos, bien por la búsqueda de un impacto en la sociedad, parece no haber un control ortográfico en la producción de lemas y leyendas que busquen la atención del público. Lamentablemente, no llaman la atención a la corrección ortográfica:

Fuente: El País

En otro post analizaremos el uso del lenguaje en Twitter a cargo de los políticos, quienes son (o tendrían que ser) ejemplo porque son referencias informativas en las redes sociales. En la mayoría de los casos, los usuarios borran o vuelven a publicar tras su eliminación estos mensajes:

Confusión de la preposición “a” con el pretérito perfecto compuesto de indicativo (verbo auxiliar haber)

 

La confusión de “A ver – Haber” así como la eliminación de los signos de exclamación iniciales.

 

Si la Real Academia vigila el buen uso del castellano, podemos pensar que esta revisión es pasiva, puesto que no existe (ni se contempla) una política lingüística que vigile por el uso correcto de la lengua en los medios de comunicación. ¿Qué ocurriría si existiera una penalización por errores ortográficos en los medios de comunicación? Seguramente, se le daría al buen uso de la lengua la importancia que, a día de hoy, se está perdiendo.

EXPERIENCIA HUMANA Y ENTORNOS VIRTUALES

Open Book

[Este texto es un borrador preliminar que he divulgado también en Researchgate.net.]

UN PAISAJE QUE DIALOGA, UN ENTORNO PARA APRENDER18

El maestro preguntó a los estudiantes si habían traído de sus casas el libro que pidió ayer. Varios mostraron libros nuevos, de novelas recientes, otros más le enseñaron libros de hace diez o más años, algunos tenían en sus manos folletos o revistas, y, finalmente, un grupo no tan pequeño contó que en su casa no había nada que leer. El maestro agrupó a uno o dos de cada condición: los de libros nuevos, los de libros viejos, los de revistas o folletos, los que no hallaron nada de lectura en casa. Les dijo que iba a formar un club de lectura y que iban a compartir sus sueños y sus ideas. Que iban a conversar sobre lo que oían en la radio y en la televisión siempre que lo relacionaran con los libros. Eso hizo una vez a la semana durante mucho tiempo. Al final de la experiencia, los libros eran de todos, aunque durmieran en casas distintas. Ciertamente, se repetiría esa experiencia muchas veces. Y se repite siempre en la historia. ¿Cómo sucede cerca de nosotros?
He'd Been Warned Not To Open It... (Explored)

COMPRENDER LAS TIC COMO ENTORNO

El libro contiene un mundo, virtual y vívido. Es un objeto, con el que la interacción es personal, intransferible, muda, intensa. Ahora imagine que ese libro recuerda la página en la que usted se detuvo un largo tiempo (pensando, imaginando, recordando) hace cuatro semanas o que, con un gesto, se despierte y, con su propia voz grabada, le recuerde lo que pensaba, imaginaba o recordaba. O que tome un párrafo y lo una con la música que oía en su interior mientras leía, para que otra persona pueda leer con esa música de fondo. O que otro lector pueda leer o escuchar una serie de párrafos distintos de varios libros al tocar una palabra que usted ha marcado con su color preferido. O que mire en una página un mapa que resume el libro y pueda cambiar las imágenes para expresar mejor su comprensión del libro. De este modo, puede compartir su mundo virtual y personal. Usted interactúa con este nuevo libro de manera visible, con memoria y con intensidad de sensaciones diversas. Usted dirá que eso no es un libro, que es otro objeto. Le diré que es una expansión del libro, una ampliación que es interactiva, multimedia, compartida. Es lo que pueden ofrecer las tecnologías de información y comunicación: un nuevo entorno de experiencias.

Los libros y este nuevo entorno son primos. Provienen de la misma necesidad del ser humano: darle forma visible a su interior, comunicar, expresar y proyectar sus expectativas y deseos en lo que le rodea y entre quienes vive. ¿Qué define las tecnologías de información y comunicación (o TIC, para resumir)? Son formas de organizar y mejorar los diversos niveles de información y comunicación del ser humano19. ¿Y cómo es esa organización y mejora? Podemos ver esto desde una perspectiva técnica solamente o ir hacia una perspectiva social, es decir, desde el que elabora esta tecnología20  (perspectiva técnica) o desde el que las necesita y aprovecha (perspectiva socio-cultural). Creo que miraremos desde la segunda, porque maestros y estudiantes las experimentan así, no como técnicos sino como beneficiarios.

La primera experiencia con las TIC suele ser una interfaz21. Es decir, el medio donde vemos imágenes o apretamos teclas o escuchamos sonidos o leemos impresos o, actualmente, tocamos y movemos íconos sobre pantallas. Así como al entrar en una fiesta, la música, la gente yendo de un lado a otro, la algarabía, nos desconciertan y no sabemos qué hacer, la primera experiencia es un caos, hasta que reconocemos la música, encontramos a nuestros amigos y empezamos a conversar. Es un acto de interpretación de percepciones y sensaciones, de identificación de significados y de actividades. Las interfaces se comprenden e interpretan para realizar actividades. Estamos en un entorno interactivo y multimedia. Es la visión de la persona: las TIC son un entorno en el que participamos y actuamos de muchas maneras diversas. Conversamos, hacemos presupuestos, compramos, hacemos tratos, nos enamoramos (y más). Pero no de la misma forma en que lo hacemos cara a cara. En este entorno, podemos hacer todo eso simultáneamente22  en distintos contextos23. Y debemos comprender cada ícono, cada pantalla, cada gesto o sonido, cada enlace que nos lleva a otras pantallas. Como conocer una nueva ciudad y acostumbrarnos a la forma de sus calles, a los nombres de ellas, a las reglas de tránsito o a las costumbres de saludar e interactuar distintas.

ES LA ACTIVIDAD HUMANA, NO LA TÉCNICA

Por ello, aprender sobre las TIC es un saber social y cultural para el estudiante, fundamentalmente. Él no privilegia el saber técnico, no hasta que busque construir un dispositivo (un celular, una computadora, una antena, un monitor, etc.) o un software. Para el maestro también es un saber social y cultural y, aunque este entorno se muestra vertiginoso, puede ser recorrido con calma. Además, sorprendemente, podemos tener más ayuda a la mano que en la vida cara a cara: están a un clic de distancia o una llamada.

Nuestros estudiantes han vivido en esa ciudad llamada TIC desde que nacieron, así que es habitual para ellos24. Muchos de nosotros hemos llegado a ella después de madurar. Pero esto no significa que ellos puedan aprovechar mejor el entorno virtual que proporcionan las TIC. Suele pasar al revés: lo viven, pero no se detienen a mirarlo o a sacar consecuencias de lo que van haciendo. No surge espontáneamente en todos (en algunos sí, pero son la excepción) la necesidad de reflexionar, interpretar y catalogar las notificaciones, avisos, íconos, pantallas o a explorar más allá del interés inmediato o verificar la información o la identidad de las personas que encuentran en el entorno que son las TIC. Suele pasar que su exploración cesa cuando alcanzan su objetivo. Patricia Ames (2014: 19) observa “se debe agregar que, sin una orientación clara, los usos recreativos de las tecnologías pueden desplazar largamente a los educativos, o el potencial de los primeros para los segundos desaprovecharse”{footnote]Ames, P. (2014). Niños y jóvenes frente a las nuevas tecnologías: acceso, y uso de tecnologías educativas en las escuelas peruanas (p. 21). Presentado en Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación, Buenos Aires.[/footnote]. Como en el caso del maestro que nos introdujo en esta lectura, solo se quedan en su solo libro o la ausencia de él. Es el maestro el que crea la oportunidad del descubrimiento, a través de situaciones que el estudiante no se plantea o no se cuestiona25.

APROVECHEMOS EL ENTORNO VIRTUAL

Por ello, ahora imaginemos que el maestro no les pide que traigan sus libros. Usted sonríe porque adivina qué va a pedir. Les dice “traigan sus TIC”, traigan su celular, su Tablet, su laptop, su radio u otros dispositivos. Pero no es el dispositivo, la máquina en sí, la que hace la experiencia. Cuando las traen, no es el aparato solo, vacío. Al encenderlo, lo que se muestran unos a otros son los contenidos, las herramientas, las actividades que pueden hacer con ellos (o, como lo llaman los técnicos: el software, los archivos, lo digital -pero no usaremos esta terminología). Los estudiantes también se muestran cómo los han personalizado: les ponen adornos, el fondo de pantalla es una foto que han tomado, han instalado de todo a su gusto, y más. Miremos bien: comparten sus recuerdos en forma de imágenes y videos, comparten las actividades en forma de interacciones y herramientas, comparten sitios que visitan en internet o la estación de radio que prefieren, comparten un espacio que han acomodado a su manera. Y nunca vamos a encontrar dos entornos iguales (aunque sea el mismo dispositivo), porque han generado su entorno virtual personal26.

En este acto de compartir de ese modo, el maestro ha dispuesto una situación de aprendizaje y ha destacado en el entorno proporcionado por las TIC lo que el estudiante puede aprovechar. Vamos a sistematizar un poco para ir más allá. Recordemos a Delors27  y los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a ser. Encontramos a cada uno en las TIC como entorno, propuestas en cuatro ámbitos. Nuestra tarea es lograr que el estudiante se descubra a sí mismo al comprender y profundizar en cada ámbito, al desarrollar la competencia que corresponde (con algunos ejemplos)28:

Observemos que estas competencias pueden requerirse en cualquiera de las áreas curriculares, porque aparecen a lo largo de las situaciones de la vida de los estudiantes, situaciones que pueden aprovecharse para aprender en ellas. El entorno virtual proporcionado por las TIC está lleno de ellas. Y para lograr el beneficio pedagógico de ese entorno existen muchas estrategias válidas y propias de las TIC, asociadas a los ámbitos, como el mapeo de información29  o los portafolios virtuales 30 (Gestión de conocimiento), los proyectos colaborativos virtuales o la gamificación 31 (Comunidad virtual) y la programación o también la narrativa digital 32 (Cultura digital).

DIALOGAR SOBRE EL ENTORNO Y CON ÉL

Veamos otro aspecto de la experiencia de nuestro maestro: el contraste y complementación entre la vida diaria y la escuela. No todos los estudiantes viven las mismas condiciones socio-económicas o, lo que también es muy relevante para su aprendizaje, no tienen el mismo capital cultural 33. La situación que propone es una coordinación entre su entorno familiar o cotidiano y el entorno escolar, en el que ambos se conectan e interactúan. Es una estrategia propiciada por las TIC, porque al traer al aula su dispositivo, traen información de su entorno y comparten posibilidades de desarrollo personal. Estas estrategias se conocen como “BYOT” de la expresión inglesa “Bring Your Own Technology” o “trae tu propia tecnología” a la escuela, es decir, acomoda a tu manera tu entorno de aprendizaje. Las actividades escolares se enriquecen con ello, porque se personalizan también. Es otra forma de activar tanto el involucramiento del estudiante como su conocimiento previo, bajo la forma de “actividades asociadas y cotidianas” contenidas en el entorno virtual que llevan a la escuela. Por otro lado, al ampliar las perspectivas de cada estudiante sobre las distintas maneras de aprovechar sus entornos virtuales, y recibir la orientación del docente para reflexionar sobre ello, la escuela está influyendo en el contexto vital del estudiante.

El maestro no puede evitar que las emociones puedan alterarse, cuando los estudiantes perciben desigualdad entre ellos: “tienes libros, yo no”, “quiero esa laptop”, “¿por qué no me compran ese teléfono?”. Puede surgir la envidia, la competencia, la frustración. Las distintas condiciones de vida marcan la vida de los niños y jóvenes. Pero, al identificar lo que sucede, y propiciar la relación y la posibilidad de compartir, el maestro va más allá de la virtualidad y puede generar una reflexión sobre cómo aprovechar los recursos limitados. En recientes encuestas sobre el aprovechamiento de la robótica educativa 34, se encuentra que, a pesar de una capacitación y acompañamiento limitados, en la zona rural se encuentra un mejor índice de aprovechamiento: aunque reciben menos, aprovechan casi tanto como en la zona urbana.

El maestro no ha leído todos los libros que han traído sus estudiantes, ni todas las revistas o folletos. Como en el lenguaje: nadie ha escuchado todas las oraciones que se pronuncian, pero todos podemos entenderlas (o muchas o más adelante o con más esfuerzo). Así, todos pueden contar los libros que han leído y ayudar a entender a los que empiezan a leerlos. Es un asunto de generar confianza en el otro, en el compañero, en el profesor. El maestro confía en que sus estudiantes le muestren lo que saben y él no conoce, aún. El estudiante confía en que el maestro pueda aclarar dudas o lo ayude a descubrir por qué le atrae ese párrafo o por qué su madre solloza cuando lee otro pasaje. El andamiaje es mutuo. El aprendizaje es una relación social entre dos personas o en un grupo. El maestro sonríe cuando algún estudiante de aprendizaje veloz lo asiste para ayudar a sus compañeros y ya no se distrae o busca entretenerse solo.
Usted sabe, el libro y el entorno virtual que son las TIC van por el mismo camino educativo. Y este camino se hace entre todos. Los estudiantes hábiles en TIC son sus asistentes. Los niños y jóvenes aprenden así fuera de la escuela: aprenden las TIC de sus pares. En la escuela, usted los ayuda a ver más allá. Y las TIC, desde ese momento, serán el paisaje que dialoga, un entorno para aprender.

Autor: Juan Lapeyre

Este artículo lo puedes descargar de aquí.


NOTAS

  1. El enfoque presentado en el artículo parte de Lapeyre, Juan. (2014). El espacio pedagógico de las TIC. Presentado en Virtual Educa – Lima – 2014, Lima, Perú. http://doi.org/10.13140/RG.2.1.3830.2560 También dio origen a una ruta de aprendizaje publicada por el MINEDU, del área de Comunicación, titulada “Comunicación en Entornos virtuales” que se puede descargar de http://bit.ly/1MK8Tmb
  2.   Específicamente, las TIC son entornos construidos (artificiales) para interactuar con la información y programar y gestionar la comunicación.
  3.   Para la Organización Internacional de Estandarización (ISO), las TIC son los sistemas, herramientas y aplicaciones que se ocupan de la captura, representación, accesibilidad, procesamiento, seguridad, transferencia, intercambio, presentación, gestión, organización, almacenamiento y recuperación de información, en relación a su adecuación lingüística, cultural y social. ISO/IEC JTC 1, Information technology. (2014). ISO/IEC JTC1 Business Plan 2014. Suiza: International Organization for Standardization (ISO). Recuperado a partir de http://www.iso.org/iso/jtc1_business_plan_2014.pdf
  4.   Interfaz: el medio o superficie con que el usuario puede interactuar con una máquina, equipo, computadora o dispositivo, y comprende todos los puntos de contacto entre el usuario y los componentes electrónicos que procesan los datos. Cfr. http://buscon.rae.es/dpd/?key=interfaz&origen=REDPD
  5.   Es un entorno híbrido o mixto, porque al mismo tiempo se emplean distintos modos comunicativos.
  6.   Es un entorno ubicuo, porque desde un mismo contexto se puede disponer de información o contenidos de otros contextos, con o sin internet.
  7.   Éste es el sentido de la expresión “nativo digital”. No implica que domine las TIC, solo que son habituales para él.
  8.   Ames, P. (2014). Niños y jóvenes frente a las nuevas tecnologías: acceso, y uso de tecnologías educativas en las escuelas peruanas (p. 21). Presentado en Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación, Buenos Aires.
  9.   El porcentaje de personas de 6 a más años que navegan en internet para Educación formal y actividades de capacitación es de 7% frente al 70,8% dedicadas al entretenimiento (Instituto Nacional de Estadística e Informática. (2015). Estadísticas de las Tecnologías de Información y Comunicación en los  Hogares abr-jun 2015 (Informe Técnico No. n° 03) (p. 51). Lima, Perú: Instituto Nacional de Estadística e Informática. Recuperado a partir de http://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/boletines/informe-tecnico_tecnologias-informacion-abr-may-jun2015.pdf)
  10.   En términos educativos, Entornos personales de aprendizaje, conocidos como PLE por su término inglés. Cfr. Castan?eda Quintero, L. Adell, Jordi. (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil.
  11.   Delors, J. (1996.): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO.
  12.   Cfr. Lapeyre, Juan. (2015). LAS TIC COMO COMPETENCIA TRANSVERSAL: Aprovechamiento de los entornos virtuales. http://bit.ly/tic_competencias
  13.   Por ejemplo, Meneses, E. L., Sanchiz, D. C., & García, E. P. (2012). Innovación docente con tecnologías de la información y la comunicación 2.0 en Ciencias Sociales: Una propuesta de trabajo con mapas conceptuales interactivos. REDEX-Revista de Educación de Extremadura, 2(3), 105–133. Recuperado de http://mascvuex.unex.es/revistas/index.php/redex/article/viewFile/823/593
  14.   Una tesis dedicada a ellos: Gómez Barrios, M. A., & Patiño Varón, E. (2013). El E-Portafolio como estrategia metodológica de evaluación del área de ciencias sociales en básica secundaria. Una experiencia educativa en el sector rural en la Institución Educativa Técnica Camacho Angarita, El Limón–Chaparral. Recuperada de http://bit.ly/1Hxjxkl
  15.   Cejas-Herencia, M. Á. (2015). Uso de la gamificación para la obtención de competencias matemáticas en 3er curso de Educación Primaria. Propuesta de intervención en el centro público Bolivia de Madrid en el curso 2015-?2016. Recuperado a partir de http://bit.ly/1O30Lk8
  16.   Arrieta, A. M. (2011). Narrativa Digital: concepto y práctica. Universidad De Caldas, Manizales, Colombia. Recuperado a partir de http://www.maestriaendiseno.com/pdf/17AnaArrieta.pdf
  17.   Referido a formas de conocimiento, nivel de aprendizaje, habilidades y condiciones de obtención de conocimientos de la persona. Es el entorno familiar o cotidiano el que provee al niño de cierto capital cultural, transmitiéndole actitudes y conocimientos. No siempre es equivalente al nivel socio-económico. Cfr. Morduchowicz, R., & de Cultura Económica, F. (2004). El capital cultural de los jóvenes. Fondo de cultura económica Buenos Aires.
  18.   Fuente: DITE, 2015.

BIBLIOGRAFÍA

  • Arrieta, A. M. (2011). Narrativa Digital: concepto y práctica. Universidad De Caldas, Manizales, Colombia. Recuperado a partir de http://www.maestriaendiseno.com/pdf/17AnaArrieta.pdf
  • Castañeda Quintero, L., Adell, Jordi. (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil.
  • Cejas-Herencia, M. Á. (2015). Uso de la gamificación para la obtención de competencias matemáticas en 3er curso de Educación Primaria. Propuesta de intervención en el centro público Bolivia de Madrid en el curso 2015-?2016. Recuperado a partir de http://bit.ly/1O30Lk8
  • Delors, J., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., … others. (1997). La educación encierra un tesoro: informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo Veintiuno. Unesco.
  • DITE. (2015). EVALUACIÓN DEL ACCESO, USO Y GESTIÓN DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIA Y SECUNDARIA (p. 83). Lima: Ministerio de Educación.
  • Gómez Barrios, M. A., & Patiño Varón, E. (2013). El E-Portafolio como estrategia metodológica de evaluación del área de ciencias sociales en básica secundaria. Una experiencia educativa en el sector rural en la Institución Educativa Técnica Camacho Angarita, El Limón–Chaparral.
  • Instituto Nacional de Estadística e Informática. (2015). Estadísticas de las Tecnologías de Información y Comunicación en los  Hogares abr-jun 2015 (Informe Técnico No. n° 03) (p. 51). Lima, Perú: Instituto Nacional de Estadística e Informática. Recuperado a partir de http://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/boletines/informe-tecnico_tecnologias-informacion-abr-may-jun2015.pdf
  • ISO/IEC JTC 1, Information technology. (2014). ISO/IEC JTC1 Business Plan 2014 (Reporte técnico) (p. 14). Suiza: International Organization for Standardization (ISO). Recuperado a partir de http://www.iso.org/iso/jtc1_business_plan_2014.pdf
  • Lapeyre, J. (2014). The pedagogical space of the Information and Communications Technologies (ICT). Presentado en Virtual Educa – Lima – 2014, Lima, Perú. https://doi.org/10.13140/RG.2.1.3830.2560
  • Lapeyre, J. (2015). LAS TIC COMO COMPETENCIA TRANSVERSAL: Aprovechamiento de los entornos virtuales – ICT AS TRANSVERSAL COMPETENCE – Empowerment of virtual enviroments. Researchgate.net. https://doi.org/10.13140/RG.2.1.1938.6406
  • Lapeyre, J., Rodríguez, K. C., Untul, M. B., & Casallo, R. T. (2015). Comunicación en entornos virtuales – Ruta de aprendizaje para nivel Secundaria. https://doi.org/10.13140/RG.2.1.4316.8889
  • Meneses, E. L., Sanchiz, D. C., & García, E. P. (2012). Innovación docente con tecnologías de la información y la comunicación 2.0 en Ciencias Sociales: Una propuesta de trabajo con mapas conceptuales interactivos. REDEX-Revista de Educación de Extremadura, 2(3), 105–133.

¿Tiene la culpa el FMI de que no haya cambio educativo?

clase

Hay un conjunto de motivos, que son ciertos, por los que una gran parte del profesorado piensa que actualmente no hay posibilidad de realizar cambios en las metodologías educativas y, por tanto, en el proceso de formación.

Podríamos denominarlo el modelo FMI. No, no voy a echar la culpa al Fondo Monetario Internacional. El modelo FMI sería el acrónimo de Financiación, Masificación e Informática.

Realmente la primera inicial sería una doble F: Financiación y Formación. No cabe duda de que cualquier cambio planificado debe llevar asociado un presupuesto para acometerlo y una formación para las personas afectadas por el cambio. Si el cambio que se pretende realizar es drástico y durante mucho tiempo se han venido haciendo las cosas de una determinada manera, además de incrementar la financiación y la formación habría que añadir el esfuerzo en romper la resistencia al cambio. Es el caso de la formación, las cosas se llevan haciendo de la misma manera durante décadas y el cambio necesario es drástico pero ¿realmente la doble F es motivo para que no se produzca el cambio?

La M de masificación. No cabe duda de que nuestras aulas están masificadas, tenemos más alumnos y alumnas (al menos en mi centro y universidad) de los que se supone que deberíamos tener para favorecer el aprendizaje centrado en el alumnado. No se puede personalizar, ni atender a la diversidad, ni tan siquiera realizar metodologías activas que impliquen la participación del alumnado. Pero  ¿realmente la masificación es motivo para que no se produzca el cambio?

La I de informática, o más bien de las tecnologías de la información. Su aplicación en la formación necesita un tiempo para comprobar su eficacia y consolidarla, en caso de que sean efectivas. Sin embargo las tecnologías de la información evolucionan muy rápidamente, de modo que cuando quieran estar consolidadas ya estarán obsoletas probablemente. Pero ¿la rápida evolución de las  tecnologías de la información es motivo para que no se produzca el cambio?

El modelo FFMI contiene poderosos argumentos para justificar la inmovilidad del sistema educativo y, de hecho, podría ser la causa para cualquier sistema. Sin embargo, hay un grupo de profesorado, un gran grupo que demuestra, de forma continua y sistemática, que eso no es cierto, que se puede cambiar sin que nos den financiación, sin formación institucional, sin importar la masificación y, por supuesto, utilizando tecnologías de la información como motor del propio cambio.

Por supuesto me refiero al profesorado innovador, ese que cambia el modelo, que consigue resultados, que lucha contra viento y marea y que demuestra día tras día que un cambio es posible.

El profesorado que innova realmente sabe cuáles son los motivos por los que no se produce cambio educativo y, hasta que los políticos y gestores académicos no les pregunten por esos motivos, todos seguirán pensando que la culpa la tiene el FFMI.