De cómo la tecnología puede dar sentido a la evaluación continua.

Fotografía by: Á Fidalgo.

Para una gran parte del profesorado, la evaluación continua significa poner muchos exámenes distribuidos en el tiempo. Es cierto que si juntamos muchos puntos se convierten en una línea continua. Pero no se trata de poner exámenes todos los días, sino de valorar la adquisición de competencias; por ejemplo, con el trabajo del día a día del alumnado.

Realmente cualquier tipo de evaluación requiere analizar un conjunto de evidencias. Lo más habitual es utilizar los clásicos exámenes para dejar evidencias y garantizar la identidad de las personas que las dejan. Así pues, una evaluación continua eficaz y eficiente consistiría en analizar las evidencias que deja el alumnado de forma continua y tener la certeza de la identidad del mismo. Y esto ¿cómo lo podemos hacer?

La respuesta la podemos encontrar en otros campos, por supuesto externos al contexto educativo. Por ejemplo, si usted está buscando un viaje a Colombia para tener unos días de descanso, de forma casi inmediata le aparecerá publicidad de viajes a Colombia, hoteles, restaurantes y lugares para visitar. Todo ello le aparecerá en su navegador, correo, incluso en la visita a este blog. Este mismo planteamiento es el que se utiliza en los estudios de mercado, espionaje, ofrecimiento de productos personalizados, etc.  Expertos aseguran que nuestros proveedores de servicios informáticos saben más de nosotros que nosotros mismos.

Nuestro alumnado utiliza tecnologías (sobre todo móviles) de forma continua. La utilizan en todo momento y lugar, bueno, no siempre. El contexto formativo es un reducto donde se tiene declarada la guerra a los teléfonos móviles (se prohíben, se confiscan y por supuesto no se utilizan). Parece lógico pensar  que si promovemos un uso intensivo de la tecnología, una forma de utilizarla consistiría en analizar las evidencias que deja nuestro alumnado al interactuar con nuestra asignatura (que lo hacen constantemente).

De esta forma tendríamos un “registro fósil” de todo lo que se ha realizado. Basta introducir sistemas de Learning Analytics para obtener información que nos permitirá tomar decisiones, no sólo de evaluación, sino para saber qué es lo que le hace falta a un determinado alumno.

Comprobar la identidad es sumamente sencillo, basta hacer un examen sobre las evidencias que ha dejado un determinado alumno. Es decir, se le preguntará o demandará alguna acción sobre lo que ha realizado.

La gestión de las evidencias sería un factor disruptivo del paradigma formativo. La evaluación continua se podría utilizar para evaluar de una forma más justa, pero también se podría utilizar como proceso formativo, para saber identificar lo que le hace falta a cada alumno y tomar las acciones correctoras oportunas.

El rol del profesorado cambiaría drásticamente, la forma de aprender también y, por supuesto, la forma de evaluar.


Mi concepto de calidad

La calidad en el sector de la formación
El tema de la calidad tiende a asumir un papel central en cualquier proceso de redefinición del sistema formativo. Antes de renovar la oferta formativa en términos de objetivos y de los resultados previstos, hay que adecuar los procedimientos necesarios para garantizar los estándares cualitativos más elevados.

Consecuentemente, ha aumentado la demanda de nuevos mecanismos de evaluación y control de la calidad para garantizar a los usuarios y a la propia institución que se podrá realizar la actividad formativa prevista.

La calidad se asocia a las normativas como ISO 9000 o ISO 9001 o similares así como a las enseñanzas de carácter profesional, no obstante el “discurso” de la calidad debe afectar a todo tipo de enseñanzas independientemente del objetivo principal que tenga: académico, profesional o desarrollo personal.

Tipos de calidad:
-        calidad entendida como excelencia en relación a un modelo dado (comparación)
-        calidad como superioridad medible (medida)
-        calidad como conformidad a los requisitos (respuesta a exigencias específicas)
-        calidad como mejor relación precio – resultado (análisis de valores)
-        calidad como respuesta a las exigencias del cliente (satisfacción)


“Proyectar y actuar una acción formativa de calidad significa a grandes líneas:
a)     poner al alumno en el centro de la atención del proceso
b)     caracterizar el servicio en términos de competencias.
c)     Gestionar completamente el proceso de formación.
d)     Pensar en términos de sistema de Actores y contextos: Podemos indicar algunos sujetos sociales, económicos e institucionales como son las empresas, los sindicatos, los entes territoriales , las asociaciones y las familias.
e)     Activar procedimientos preventivos para asegurar la calidad.
f)      Activar sistemas de evaluación y seguimiento de carácter continuo y estructurado.

El Concepto de calidad es un concepto que llego a la educación del mundo privado y empresarial, de la elaboración de productos (como si los ciudadanos lo fueran).  NO obstante, algunos intentamos ponerlos acordes con el mundo de la educación y la formación.

En el año 2007 y a partir de Eduqua-Q (una evaluación externa suiza para los centros dedicados a la formación de personas adultas) elaboramos una guía para la valoración de los Centros de Personas Adultas de Aragón). El estudio lo denominamos EVALUACEPA.

Allí, preguntamos a los Centros analizados (33 en Aragón) qué entendían por Calidad. Sus abiertas aportaciones las agrupamos en cuatro dimensiones:
1.- Infraestructuras adecuadas: edificios, aulas y espacios, accesibilidad, etc.
2.- Profesorado competente en el ámbito académico, pedagógico y emocional. “Paciencia” y “Enseñan bien” eran las expresiones más utilizadas.
3.- Oferta educativa adecuada a los intereses y las necesidades de los participantes.

4.- Relación con otras instituciones del entorno: políticas, sociales, educativas, formativas, empresariales, sindicales, etc.

Desmontando tópicos educativos (Olga R. Sanmartín)

No se libran los defensores de la  Logse ni los de la Lomce, ni los partidarios  de la educación diferenciada  por sexos, ni los que abogan por  estudiar las asignaturas en inglés, ni  los que dicen que todo se arregla poniendo  más deberes. La Fundación  de Estudios de Economía Aplicada  (Fedea) presentó ayer un compendio  de ocho investigaciones «provocadoras  » –en palabras de su director,  Michele Boldrin– que contradicen  aseveraciones de la OCDE, del Gobierno  o de las autonomías y que  desmienten esos tópicos educativos  que todos hemos usado alguna vez:
LAS PRUEBAS EXTERNAS HACEN  MEJORAR LOS RESULTADOS. No  siempre. Para justificar las reválidas  que nos trae la Lomce, el ministro  Wert asegura que las pruebas externas  mejoran un 20% el rendimiento  de los alumnos. El Informe Pisa de la  OCDE le da la razón. La investigación  de Fedea dice que estas evaluaciones  mejoran los resultados en  Lectura, pero no en Matemáticas. 

LOS NIÑOS APRENDEN IGUAL EN  ESPAÑOL QUE EN INGLÉS. Los críos  son esponjas, sí, pero se les da peor  estudiar en un idioma extranjero que  en su lengua materna. El estudio sostiene  que los programas de educación  bilingüe ralentizan el aprendizaje  de algunas asignaturas. Así, el sistema  de la Comunidad de Madrid  (que el PP prometió en su programa  electoral extender a toda España)  tiene «un efecto significativo y negativo  » en Conocimiento del Medio,  que se imparte en inglés, pero no en  Matemáticas o en Lengua, que se  dan en castellano. «El esfuerzo adicional  que se hace al aprender inglés,  utilizándolo como idioma de  enseñanza en una asignatura que no  es la lengua inglesa, tiene como coste  un peor desempeño al aprender  esa asignatura». 

LOS PADRES LLEVAN A SUS HIJOS  AL COLEGIO DE SU ELECCIÓN.  La Comunidad de Madrid presume  de que el 92% de los padres llevan a  sus hijos al colegio que eligieron en  primera opción. Pero el problema,  como explicaba ayer Antonio Cabrales,  de la University College London,  es que «no eligen el colegio que más  les gusta, sino aquél en el que creen  que pueden tener posibilidades de  entrar». «Luego los políticos dicen  que la mayoría de los padres han visto  satisfecha su primera opción, pero  eso no es así, porque la gente no  elige lo que realmente quiere». 

LOS CHICOS RINDEN MENOS SI  ESTUDIAN CON CHICAS. Para justificar  la educación diferenciada por  sexos, se dice que los chicos y las  chicas rinden más si estudian por separado,  porque maduran a distinto  ritmo. Fedea lo desmiente. Por un lado,  «los chicos tienden a obtener mejores  resultados académicos cuando  la proporción de chicas es mayor». Y,  por otro, «no es verdad, como se pensaba,  que un colegio sólo de chicas  sea mejor para su rendimiento». 

LAS LEYES EDUCATIVAS NO  AFECTAN A LOS RESULTADOS. El  PSOE asegura que las leyes educativas  no afectan al rendimiento, que  es muy distinto según las CCAA.  Fedea concluye que los chicos  «que fueron expuestos a la Logse  tienen más probabilidad de abandonar  la escuela». 

NO SIRVE IR A LA UNIVERSIDAD.  Falso. A pesar de todo, los que han  ido a la universidad tienen mejor salario  y encuentran más trabajo. 

LAS MATEMÁTICAS SE LES DAN  MAL A LAS CHICAS. Pisa ha puesto  de manifiesto que las chicas son peores  en Matemáticas y mejores en  Lectura, pero el estudio dice que esta  brecha es menor cuando la madre  participa en el mercado laboral. 

A MÁS DEBERES, MEJORES NOTAS.  El número de horas de estudio  tiene poco impacto en el rendimiento  académico. A cambio, la  proporción del tiempo de estudio  que se hace en clase sí afecta positivamente.  



OLGA R. SANMARTÍN / Madrid    

La educación que podría haber sido

El pasado lunes, día 18 de mayo, en la Fundación Bernardo Aladrén, el profesor Carmelo Marcen, doctor en Geografía hizo un análisis crítico de la educación española en democracia.

Estos son algunas de las cuestiones abordadas:


  • ¿Qué es educación en una sociedad democrática?  Hemos tenido 18 ministros en educación entre los que se encuentran Rajoy o Aguirre.
  • Miedo al cambio
  • Desencuentro entre los agentes educativos: administración, profesorado, padres, alumnos.
  • Los artificios de la programación que luego no se refleja en la práctica.
  • Predominan las rutinas y las inercias
  • El papel de mero ejecutor  y no de evaluador- investigador del profesorado.
  • La tiranía de las editoriales
  • Cosmética educativa, con cambios para lucir mejor sin preguntarse por el qué y el para qué enseñar.
  • ¿Qué tipo de profesorado necesitamos? El divorcio entre la formación inicial y la formación permanente
  • No se ha utilizado la coordinación entre los grupos internivelares de profesorado.
  • La permanencia de la distribución en asignaturas. No se contempla otra agrupación de contenidos.
  • Obsesión por la evaluación: PISA, evaluación diagnóstica, estándares, etc.
  • Nos hemos preocupado de la gestión educativa y no de la filosofía educativa.

Gracias a todos los que hicieron posible ese debate.

K.Bain y la evaluación


La evaluación es uno de los elementos claves del currículum y de la escolarización. Nos pasamos más tiempo haciendo pruebas que aprendiendo. Utilizamos las pruebas para sancionar y no para mejorar, como diría Alessandro.

“ Las calificaciones nos dicen bien poco del aprendizaje de los estudiantes” “Aprendí a estudiar la manera adecuada y a que me fuera estupendamente en los exámenes, pero en realidad no aprendí nada”. (p.23)

“La escolarización tradicional recompensa las respuestas rápidas – a quien primero levanta la mano - , pero un trabajo innovador de la mente, algo que perdura y que cambia el mundo, exige un progreso lento y firme.”(p.34)


es una prueba generalista, no relacionada con ningún área especializada que mide el razonamiento verbal, el cuantitativo, el análisis de textos y el razonamiento crítico.
“...si se plantea a los estudiantes un examen difícil y se les dice que va a medirse la capacidad de su inteligencia o su éxito futuro en la vida, por lo general lo harán peor que los estudiantes que se toman el examen como un desafío, un juego o una oportunidad para aprender alguna cosa” (p.186)

“En muchas escuelas los estudiantes están siempre de exámenes, como si la educación existiese para escardar personas en lugar de para promover sus talentos”. (p.206)

Valorando trabajos

Algunos de mis colegas, expertos en evaluación, están aficionándose a hacer rubricas para todo aquello que no sea un examen escrito. A mi me parece una complejidad que no elimina el subjetivismo.

En su lugar, yo creo que me resultan más amistosos el establecimiento de unos criterios que pueden ser discutidos y aplicados en grupo. Con motivo de la valoración de unos trabajos para un concurso, se me propusieron los siguientes criterios:

  • Creatividad: Originalidad en el tema y/o en el modo de plasmarlo.
  • Calidad técnica: Cuidado puesto por los alumnos en la grabación y en los detalles, calidad de la imagen y del sonido, cuidado en las transiciones entre escenas, etc.
  • Mensaje: Valoración del mensaje final del vídeo, su claridad, sus posibilidades de proyección en su entorno, etc.
  • Accesibilidad: Valorara las distintas medidas adoptadas para hacer lo más accesible su trabajo (subtítulos, audiodescripciones, cartelas, etc.) a todo tipo de personas.




Monográfico "Evaluación Formativa mediante E-rúbricas" Vol.12 nº1 REDU

Hoy traemos a este espacio el nuevo número de la revista REDU que edita

Vol.12 nº1 (Enero-Abril, 2014).-Monográfico: "Evaluación Formativa mediante E-rúbricas"

Tabla de contenidos

Editorial

E-rubrics to facilitate self-regulated learning PDF
Karl Steffens 11-12

Monográfico / Tema del mes

PRESENTACIÓN: Evaluación formativa con e-rúbrica: aproximación al estado del arte PDF
Manuel Cebrián de la Serna, María Elena Bergman 15-22
PRESENTATION: Formative Assessment with eRubrics: an Approach to the State of the Art PDF
Manuel Cebrián de la Serna, María Elena Bergman 23-29
Rúbricas y autorregulación: pautas para promover una cultura de la autonomía en la formación profesional PDF
Gabriela de la Cruz Flores, Luis Felipe Abreu Hernández 31-48
El uso de e-rúbricas para la evaluación de competencias en estudiantes universitarios. Estudio sobre fiabilidad del instrumento. PDF
Jesús Valverde Berrocoso, Adelaida Ciudad Gómez 49-79
Evolución en el diseño y funcionalidad de las rúbricas: desde las rúbricas “cuadradas” a las erúbricas federadas PDF
Manuel Cebrián de la Serna, Juan José Monedero Moya 81-98
Experiencia trasnacional entre Estocolmo y Málaga sobre eRubrica, un acercamiento a un proceso de evaluación formativa en dos cursos en la carrera de Educación Infantil. PDF
Maria Elena Bergman 99 -110
Aplicación de un Sistema de Erúbricas para la Evaluación de los Trabajos de Módulo en el Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto PDF
Ana Serrano Tierz, Ester Pérez Sinusía, Pilar Biel Ibáñez, Aranzazu Fernández Vázquez, Mónica Hernández Giménez 111-134
El rol de las e-rúbricas en la evaluación de materiales digitales para la enseñanza de lenguas en entornos virtuales de aprendizaje PDF
Esteban Vázquez-Cano, Elena Martín-Monje, Miguel Fernández-Álvarez 135-157
La evaluación del aprendizaje en red mediante blogs y rúbricas: ¿complementos o suplementos? PDF
Antonio Bartolomé, Esther Martínez-Figueira, Fernando Tellado-González 159-176
Usabilidad y satisfacción de la e-Rúbrica PDF
José Serrano Angulo, Daniel Cebrián Robles 177-195
Compromiso del estudiante y percepción del proceso evaluador basado en rúbricas PDF
Maria-Jesus Gallego-Arrufat, Manuela Raposo-Rivas 197-215

Miscelánea

El conocimiento práctico del profesor: ¿cuándo empieza todo? PDF
Sara Ibarrola-García 219-238
Las competencias docentes: diagnóstico y actividades innovadoras para su desarrollo en un modelo de educación a distancia PDF
Concepción Domínguez Garrido, Genoveva del Carmen Leví Orta, Antonio Medina Rivilla, Eduardo Ramos Méndez 239-267
¿Qué dicen los profesores universitarios de ciencias sobre el contenido, metodología y evaluación? Análisis desde la acción educativa PDF
Eduardo Ravanal Moreno, Johanna Camacho González, Loreto Escobar Celis, Loreto Jesús Escobar Celis, Natalia Jara Colicoy 307-335
Una (re)visión de la tutoría universitaria en los estudios de Grado PDF
Pilar Martínez Clares, Javier Pérez Cusó, Mirian Martínez Juárez 269-305
Competencias para el aprendizaje ético en estudiantes universitarios de enfermería y pedagogía PDF
Amelia Tey Teijón, Ruth Vilà Baños, Miquel Martín Martín 337-352
La reputación corporativa: Un nuevo enfoque de las competencias transversales en el EEES PDF
Ana Maria Casado Molina, Francisco José Cuadrado Méndez 353-371
El desarrollo personal y profesional mediante el aprendizaje reflexivo. Una experiencia en el grado de Educacion social PDF
Judit Fullana Noell, Maria Pallisera Díaz, Josep Miquel Palaudàrias Martí, Mercè Badosa 373-397
El uso del e-portafolios en las prácticas del Bàtxelor en Enfermería. PDF
Sara Esqué Boldú, Mercè Gisbert Cervera, Virginia Larraz Rada 399-423

Experiencia

Criptored y las redes temáticas orientadas a la educación global PDF
Alfonso Muñoz Muñoz, Jorge Ramió Aguirre 427-441
Aprender creando: “Factoría Creativa” en las aulas universitarias PDF
Israel Alonso Saez, Maite Arandia Loroño 443-468

Recensiones

Buján Vidales, K.; Rekalde Rodríguez, I. y Aramendi Jáuregui, P. (2011). La evaluación de competencias en la educación superior. Las rúbricas como instrumento de evaluación. PDF
José Antonio Sarmiento Campos 471-473
Johnston, B. (2013). El primer año de Universidad. Una experiencia positiva de transición. Madrid: Narcea. PDF
Silvia Sierra Martínez 475-477

Noticias

III CIDU “La construcción de saberes acerca de la enseñanza: un desafío para la docencia universitaria y de nivel superior” PDF
  481-483

(leer más...)
 Fuente: [REDU ]