¿Consideras poesía (Literatura) la nueva corriente literaria en las RRSS?

No soy partidario de las celebraciones del “Día mundial de…” o “Jornada para el recuerdo / la conmemoración de…” porque es restringir la temática de ese acontecimiento a un día señalado. Salvando las distancias, sería equiparable al espíritu navideño, que en muchos casos desaparece cuando el envoltorio del regalo de turno se separa para siempre de su objeto.

El déficit con la poesía que tiene la actual sociedad merece no sólo un día, sino un tiempo de cada día. Afortunadamente las redes sociales están haciendo resurgir nuevos formatos de poesía, la poética multimodal o literacidad lírica (Bordons de Porrata-Doria, 2016; Rowsell, Walsh & Castañeda, 2015)). Todavía queda trabajo por hacer, y no por publicar más o mejor, sino por hacer entender que la poesía va más allá del formato cerrado del papel que se recopila en poemarios cuya lectura es efímera. La poesía ha dado el salto a las RRSS y eso es ineludible reflexionar sobre cómo formar a los lectores de la poesía contemporánea. Sólo hace falta darse una vuelta por una red multimodal, como es Pinterest, para ver a través de sus miles de tableros dedicados a la poesía, cómo el impacto visual está transformando la percepción semántica de la poesía.


Es cierto que eta nueva poesía, en formato que no en esencia, es incómoda al sector más conservador de la lírica nacional. El coto cerrado que suponía la lectura de versos, reservados a un publico -por qué no, elitista, intelectualmente hablando- se ha abierto a través de autores como Luis García Montero, Benjamín PradoMarwan, Luis Ramiro, Diego Ojeda, Tyler Knott, Arkano, Nach… que se unen a los perfiles en Twitter de autores y autoras de poesía, muchos en el silencio del anonimato que vierten en Twitter su poesía en 140 caracteres. La Dra. Laura Borràs (UB e Institució de les Lletres Catalanes) acaba de publicar La literatura en un tuit (editorial Símbol), como símbolo de la transformación de formatos y percepciones literarias de la literatura. No se trata de volcar toda la literatura a Twitter, sino que las RRSS son el medio contemporáneo que más potencial puede ofrecer a los docentes (y no docentes) para la difusión y lectura de la literatura.


También encontramos grupos anónimos, como Acción poética, o instituciones como quienes han hecho más en los últimos años por la difusión de la poesía urbana (no confundir con grafittis) que muchas publicaciones e investigaciones. Si favorecemos una inserción natural de la poesía en la sociedad contemporánea no sólo estaremos fomentando la reconquista de un terreno, el lírico, que nunca debió de perderse, sino que estaremos fomentando una coeducación más allá de las aulas.

El cantautor uruguayo Jorge Drexler ya señalaba en 2014 que “los mejores poetas están en Twitter“, cuando esta red no se había adueñado de los medios de comunicación de forma masiva. Hoy ya nadie duda que la prosa vive una mayor difusión en las redes, donde han encontrado, además de un medio de difusión y publicidad, un lugar de encuentro con sus autores. Otros neopoetas utilizan Twitter como plataforma donde darse a conocer. ¿Qué sería del exitoso Blue Jeans sin su apuesta por Twitter? No es el único, puesto que Gemma Pasqual, una de las escritoras con mayor calado de la literatura catalana juvenil –gracias a Xènia-, no sólo emplea este medio, sino que ha provocado el incremento de lecturas en catalán en contextos sociolingüísticos adversos. En el mundo anglosajón, los autores de best sellers tienen gran acogida y actividad twittliteraria en la red, como en el ámbito nacional lo hacen Pérez-Reverte, Laura Gallego, Matilde Asensi, Isabel Allende, Rosa Montero, Almudena Grandes, Elvira Lindo, Albert Espinosa, ¿negamos la evidencia?


Recomiendo la lectura de Lehman (2016), Gregori (2014) y Taylor (2017), quienes dan muestra de cómo la poesía analógica está adaptándose ante los nuevos formatos para reproducirse, consolidarte y, lo más importante, no perecer en un mundo abocado a la comunicación transversal y global. Podemos interpretarlo como un rejuvenecimiento de la poesía a través de la red, pero lo que no podemos dejar de hacer es buscar los mecanismos para que las carencias lectoras y literarias de la sociedad sólo sean deficiencias sin una propuesta de resolución.

 

Artículos citados:

Lehman, D. (2016): Poetas análogos, tiempos digitales, en Revista de Estudios Literarios, 1, págs. 127-135. En pdf.

Taylor, Claire (2017): Entre “Born Digital” y herencia literaria: el diálogo entre formatos literarios y tecnología digital en la poética electrónica hispanoamericana, en Tropelias: Revista de teoría de la literatura y literatura comparada, 27, págs. 79-90.

Bordons de Porrata-Doria, G. (2016): Poesía contemporanea en el aula: experimentalidad, multimodalidad e interdisciplinariedad como formas de reflexión, creación y emoción, en Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, 49, págs. 45-60. En pdf.

Rowsell, J., Walsh, M. & Castañeda, H. A. (2015): Repensar la lectoescritura para nuevos tiempos: multimodalidad, multiliteracidades y nuevas alfabetizaciones, en Enunciación, 1, págs. 141-150. En pdf.

Gregori, C. (2014): Digital Storytelling and Multimodal Literacy in Education, en Porta Linguarum: revista internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, 22, págs. 237-250. En pdf.

LA PROGRAMACIÓN, NO EL DISPOSITIVO, ES NUESTRA BRECHA DIGITAL

Hacia la luz me encamino, materia arrugada al final de mi vida útil.Es gracioso o sintomático, no sé. Cuando se escribe o habla de tecnología, suele aparecer algún dispositivo en la foto del artículo o en la mente del que escucha. Lo que suele presentarse es el dispositivo y el rostro feliz de la persona. Se destaca lo inmediatamente tangible, lo que hace contacto con el espectador. ¿Se ve en esas fotos o imágenes lo que encuentra la persona que manipula el dispositivo de la foto o la imagen mental? La pantalla, que es el espacio donde la persona concentra su atención, no se destaca, o se ve de costado. Y si se ve, es de tamaño reducido o no representa la actividad que realiza la persona: es un imagen quieta. Las fotos de gente que usa tecnologías no suelen mostrar lo que se hace (que es difícil mostrar, admito), sino que más bien solo enseñan los efectos en las personas y el aparato que causa ese efecto.

Pero esto último es falso. El aparato no causa ese efecto, aunque es lo que se percibe. Es la actividad de la persona lo que genera sus manifestaciones (es lo que intenta mostrar el informe Chaudron et alia, 2015, con relación a los niños menores de 8 años). Y esa actividad no es generada por el aparato. Entonces ¿cuál es la relación que vincula a uno y otro? Al parecer, la experiencia que se crea en esa interacción debe ser fuerte. Experiencia que surge de la interacción entre el dispositivo y la persona. El dispositivo reacciona y realiza acciones ante las acciones de la persona. Es lo que se llama “interactividad“, es decir, la persona y el dispositivo realizan en conjunto una actividad (Quiring, 2016). En la siguiente cita, Quiring (2016: 6) señala la debilidad de considerar las características tecnológicas (el dispositivo, digamos) aisladas del contexto funcional y significativo que les da sentido como experiencia:

Por otra parte, al tratar de determinar los resultados de la interactividad contando exclusivamente las características tecnológicas y mediante la medición de todo tipo de resultados cognitivos, afectivos o conativos es basarse en una simple y inadecuada lógica de estímulo-respuesta. Las características tecnológicas no pueden tomarse simplemente “tal cual”, sino que se perciben, se ignoran, se interpretan (y otras actividades) por los usuarios que trabajan con el sistema tecnológico. Este problema se agrava por el hecho de que muchos estudios no tratan de desentrañar ni teórica ni empíricamente la interdependencia de las características tecnológicas empleadas. Muchos estudios experimentales no dan respuesta a la pregunta de cómo interactúan texto, visual y materiales de audio, sino que simplemente los combinan en su creación de estímulo y por lo tanto confunden sus resultados.
(…)
Los resultados muestran que la interactividad se trata de mucho más que la simple percepción de características tecnológicas. Los usuarios añaden claramente una dimensión social (interactividad es, por ejemplo, acerca de la comunicación, el intercambio, la participación, la conexión), una dimensión individual (surf, jugar) y una dimensión de contenido (hasta a la dateness) y una dimensión de la imagen a la vista tecnológico dominado conceptos teóricos académicos.

Fuego 13¿Qué nos sugiere esto? Lo que se ve, lo que se suele recordar de la tecnología actual no es lo que la distingue ni le hace justicia. Claramente, se establece una relación entre “aparato” y persona, pero el dispositivo no genera esa relación, sino la actividad conjunta. Entonces, hay un aspecto del dispositivo que proporciona esa actividad. Algo en el dispositivo está preparado para responder a las posibles acciones de la persona, aunque las personas son distintas y su forma de actuar no sea uniforme. Las personas no actúan ante estos dispositivos como actúan con un martillo o un tenedor o una correa. Más bien actuamos “como si” el dispositivo contuviera una mente o fuese un ser animado. Entonces, aquí tenemos dos características que fundamentan esa interactividad:

  1. El aparato o conjunto de aparatos (por ejemplo, un Home Theather) se presenta dividido en dos componentes relacionados con la realización de la actividad, como mínimo. Un componente que interactúa con la persona y que esta puede interpretar o comprender como representación de la actividad que realiza (“interfaz“). Y otro componente que procesa datos para ayudar a desarrollar la actividad (lo que en mi opinión es el “dispositivo“, que se encarga de transformar un tipo de señal en otro).
  2. Responde a muchas situaciones no previstas, porque hay una variabilidad en la forma de actuar de las personas, en la forma de manipular el dispositivo, de interactuar con él. Es decir, está configurado para responder a distintos tipos de prácticas (en el sentido que planteo aquí), no de uso o acciones o instrucciones.

Entonces, no es un mero dispositivo. Cada vez más, estos “aparatos” (ya me cuesta llamarlo así) demuestran una autonomía mayor y una variabilidad o adaptabilidad a la interacción con la persona. Y eso se debe a su “programación“. En otras palabras, llamamos “programación” a la capacidad del dispositivo de interactuar con una persona generada previamente y/o sostenida a lo largo de esas interacciones. El dispositivo solo procesa datos, digitalmente en la actualidad (podría no ser así siempre o era posible no hacerlo así antes: el mecanismo de Anticitera, otro enlace), pero, como parte de esa programación, presenta ese flujo de datos de una manera que la persona lo comprenda así como transforma las acciones de la persona en el tipo de datos que puede manejar.

Ahora se puede entender que el dispositivo ya no es más que dispositivo, es un entorno de interacción, porque está programado para estar adaptado a la persona. Es el escenario en que se imagina estar la persona que interactúa. Asume, se sumerge en el dispositivo. Se encuentra en el entorno que lo nutre de un modo que prefiere, de acuerdo con las características socio-culturales de la persona y para realizar actividades que la sociedad y las personas establecen y modifican continuamente.

Cucaracha cylonEste entorno que proponen las tecnologías actuales con cada dispositivo o conjunto articulado de dispositivos se basa en las interacciones y en la realización de actividades a partir de ellas, para lo cual presentan a la persona interfaces o medios de interactuar que debe percibir e interpretar en relación con la actividad. Es decir, las interfaces se basan en procesos de información y comunicación estructurados, organizados, adecuados a cada grupo socio-cultural. En otras palabras, todas las tecnologías que ofrecen bienes o servicios interactivos requieren de las tecnologías de información y comunicación o TIC (por eso, las TIC son una meta-tecnología).

Pongo un ejemplo extremo y todavía no existente pero probable: una ropa que cambia de color según los deseos de la persona que la lleva, que podría servirse de tinta electrónica o de mímesis de propiedades biológicas de camaleones o similares. Esta ropa requerirá que los deseos se manifiesten de algún modo, de manera intencional, quizá a través de comandos de voz o de gestos sobre la ropa, que deben convertirse, a través de sensores, en alteraciones químicas. La actividad es “vestirse”, solo que en este caso no es necesario cambiar de ropa sino solo modificarla. Lo que sucede es una experiencia, no un uso. Me preparo para salir, me cambio de ropa o la modifico. Alguien dirá: “usa la ropa electrónica”, como se dice “usa una ropa inadecuada”. En ambos casos, sin embargo, no se realiza una actividad, solo se constata una situación que no va más allá, que no explica la elección o el error o el éxito.

Ahora, voy un poco más allá. Se argumenta que el uso de la tecnología tiene efectos negativos en ciertos aprendizajes. Y se habla de la tecnología y de su uso como manipulación de dispositivos. Para quienes argumentan esto, la solución es simple: limitemos el uso. Solo se permitiría trabajar con cierto tipo de tecnología y no con otro y en determinados horarios. En mi opinión (y Quiring estaría de acuerdo), esto es conductismo y es considerar los efectos de las tecnologías de manera superficial y unilateral. También demuestra una falta de comprensión de la tecnología: la tecnología es reducida a sus aparatos, cuando lo importante de la tecnología es el planteamiento de nuevas actividades, de nuevos escenarios, es decir, la tecnología es un entorno de prácticas sociales.

ENTONCES, la cuestión no es quitar, limitar o prohibir el dispositivo, sino programarlo de un modo distinto. Pero quienes planean quitar el dispositivo y censurar su “adicción” seguramente pasan por alguna de dos experiencias (supongo):

  1. No saben programar, no saben cómo disfrutar del dispositivo, perdón, del entorno en el dispositivo.
  2. No conocen suficiente de las personas para saber lo que podrían querer o necesitar.

Pedimos a la luz una imagen...Lo primero ya ha sido argumentado. Les sucede lo que al peatón que tiene miedo del automóvil porque ve la máquina y no la persona que la conduce. Ninguna tecnología es una realidad ajena a las personas. No es algo imposible de vadear o introducirse. No existe aparte de las personas, al otro lado de una membrana que no podemos atravesar. La tecnología es un modo construido de la realidad, somos nosotros que damos forma a nuestro entorno.

Lo segundo no parece claro: ¿por qué afirmo que “no conocen suficiente de las personas“? Quien prohíbe la tecnología no se pregunta por qué la necesita quien la busca. Simplemente, censura esos bajos placeres mundanos, ese entretenimiento fácil, esa libido satisfecha que acusa. Para quienes buscan prohibirla o limitarla hay algo en esa forma de mediación con el mundo que es preferible a todas las otras que rodean a la persona. ¿Por qué es preferida? No es un asunto de novedad. No es facilidad, porque sucede que no es fácil aprender a bajar películas y hay muchos riesgos. ¿Por qué aprender algo nuevo? Porque hay una ganancia a futuro, no solo inmediata. Se adquiere una práctica socio-cultural que permite adaptar mejor las actividades a cada interés particular: abre la puerta a otras posibilidades. Las TIC son adaptativas porque son programables. Y, en la medida que la programación se aprende, se proyecta de formas diversas. Es como tener el dinero necesario para redecorar mi casa muchas veces. Proponen muchos caminos, o, como podrían gustar los críticos, son la Hidra de Lerna: cortar una cabeza es procrear dos más. Esa adaptabilidad, aunque no la ejerza la mayoría todavía, la perciben. Y la ejercen algunas personas en las que esa mayoría confía, conoce o aprovecha (como el open source o el hacktivismo ético).

ENTONCES, el problema de la tecnología como causa de los males o de “amplificación” de los mismos es un espejismo. No es la tecnología, el problema somos nosotros que no somos conscientes de nuestras experiencias y sus límites. La tecnología es un entorno creado por nosotros. Lo que nos da es lo que hemos puesto allí. El problema es que estamos divididos en quienes programan y quienes ejecutan o reaccionan a la programación (se manipula la interfaz con fines oscuros, A.Llorca, Á. 2016). Acusar a la tecnología es buscar un chivo expiatorio o esquivar la mirada a los problemas sociales. El problema es por qué unos programan y otros no. Allí está la verdadera brecha digital, no es una brecha de acceso sino de conocimiento, como recoge Trucano (2016):

La “brecha digital”, que se pensó una vez sobre todo en términos de acceso a la tecnología, y cada vez más como una función de acceso a energía confiable (de hecho, la brecha digital en gran parte del mundo se alinea estrechamente con la “brecha de la electricidad ‘), ahora se entiende así como acerca de las habilidades y capacidades de las personas a beneficiarse del acceso a la tecnología (la denominada “segunda brecha digital”).

Aquí termino. La esencia de las TIC y la tecnología actual es la programación, no el dispositivo, es el entorno para realizar actividades, no un aparato a ser manipulado según instrucciones (sean efectivas y éticas, eso no basta). La experiencia con la tecnología y las TIC se da en la práctica, no en el uso. Los problemas no se resuelven quitando la tecnología, sino ampliando la capacidad de las personas para beneficiarse de ellas.

BIBLIOGRAFÍA

  1. A. Llorca, Á. (2016, agosto 1). Dark Patterns o cómo la interfaz puede estar diseñada para engañarnos. Recuperado 4 de septiembre de 2016, a partir de http://www.genbeta.com/a-fondo/dark-patterns-o-como-la-interfaz-puede-estar-disenada-para-enganarnos
  2. Chaudron, S., Beutel, M. E., Donoso Navarrete, V., Dreier, M., Fletcher-Watson, B., Heikkilä, A. S., … & Mascheroni, G. (2015). Young Children (0-8) and digital technology: A qualitative exploratory study across seven countries. http://www.research.ed.ac.uk/portal/files/18945050/Chaudron_et_al_2015_children_0_8_and_digital_technology_europe_report_libre.pdf
  3. Puelles, A. A. (2007). Acerca del software y del conocimiento Libres: una guía para filósosfos. Argumentos de razón técnica: Revista española de ciencia, tecnología y sociedad, y filosofía de la tecnología, (10), 181–197.
  4. Quiring, O. (2016). Interactivity. En P. Rössler, C. A. Hoffner, & L. van Zoonen (Eds.), The International Encyclopedia of Media Effects (pp. 1-13). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. Recuperado a partir de http://doi.wiley.com/10.1002/9781118783764.wbieme0191
  5. Stallman, R. M. (2004). Software libre para una sociedad libre. Madrid: Traficantes de Sueños. Recuperado el 26-08-2016 http://bibliotecadigital.org/jspui/bitstream/001/144/8/84-933555-1-8.pdf
  6. Trucano, M. (2016, agosto 23). UNESCO Office in Bangkok: Promising Uses of Technology in Education in Poor, Rural and Isolated Communities Around the World. Recuperado 4 de septiembre de 2016, a partir de http://www.unescobkk.org/education/ict/online-resources/databases/ict-in-education-database/item/article/promising-uses-of-technology-in-education-in-poor-rural-and-isolated-communities-around-the-world/
  7. Zorzoli, P. (2002). Investigación sobre el movimiento del software libre. Recuperado el 26-08-2016. Recuperado a partir de http://www.casanas.com.ar/artsAdj/Zorzoli_-_sobre_el_movimiento_del_swl.pdf

¿Qué significa innovar?



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Innovar significa introducir algo nuevo, pero no todo lo nuevo es innovador. A veces cambiamos para que todo siga igual. Ponerle unos faros cuadrados en lugar de redondos a un coche no es innovador, es un simple cambio. Pero si le pongo unos faros que se mueven según la dirección del coche a fin de tener una mejor visibilidad de una carretera con muchas curvas, entonces si que es innovador.

Innovar en el proceso de enseñanza, NO significa cambiar un libro de texto por unas direcciones de Internet. Innovar en el currículo significa cambiar alguna de las relaciones entre los principales elementos, entre los protagonistas, del proceso de enseñanza – aprendizaje: PROFESOR (o como le queramos llamar) – CONTENIDO  - ALUMNO.
Así encontraremos innovación en los siguientes aspectos, al menos:
        a) Los contenidos: las propuestas de globalización, interdisciplinares, el trabajo por proyectos
        b) Los recursos: utilización de las nuevas tecnologías, el trabajo sin libros de texto, los proyectos que tienen a su entorno los mass-media
        c) Los principios metodológicos: trabajo en grupo, el aprendizaje colaborativo,
        d) La organización: la integración de personas con necesidades educativas especiales, la incorporación de personas de otras culturas a la escuela, la participación de toda la comunidad educativa (alumnos, padres y profesores).
        e) La evaluación: cualquier propuesta de autoevaluación es innovadora.

La flipped classrom supone un cambio en las relaciones entre los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y el contenido, es un cambio en el rol desempeñado por docentes y alumnos en dicho proceso.
La innovación en el flipped classroom es la respuesta a nuevas necesidades como es el crecimiento exponencial de la información, así como la oportunidad que ofrecen las Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento.
Pero también es necesario la implicación de las familiasasi como de las instituciones para evitar la brecha digital  que se produce dentro de nuestras sociedad de aquellos con menos recursos materiales o con menos recursos.

Innovar significa dar respuesta a una necesidad, ya sea una necesidad nueva o bien sea una nueva respuesta más eficaz o eficiente a una necesidad ya existente.
Y es aquí, en la respuesta a las necesidades donde investigación e innovación se dan la mano.
Como señala el profesor Escudero Muñoz, la innovación tiene que ver con el análisis de las buenas prácticas, así como con la evaluación crítica de los procesos que se están llevando a cabo. Para tal proceso de reflexión es necesario que se realice internamente  pero con la participación de agentes.

E-Learning por Manuel Area

E-LEARNING O LA URGENCIA DE CAMBIAR LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO DOCENTE EN LAS UNIVERSIDADES

El e-learning ya es una realidad en la gran mayoría de las universidades españolas y latinoamericanas. Muchas universidades han creado campus virtuales y las autoridades académicas estimulan  su utilización en la docencia mediante la convocatoria de proyectos de innovación educativa, celebración de congresos, jornadas y seminarios, reconociendo en las evaluaciones docentes méritos vinculados con el e-learning, ofreciendo cursos de formación, etc. Pero desde mi punto de vista, todavía estamos muy lejos de que el e-learning, y sus implicaciones pedagógicas, realmente transforme el modelo educativo de nuestras universidades. ¿Por qué afirmo esto?
Una de las características más destacables del e-learning es que la comunicación o interacción social entre el docente y el alumnado no está sometido a la rigidez del encuentro físico que se produce a una determinada hora y en un mismo lugar. El e-learning posibilita un modelo de flexibilidad en la interacción comunicativa de los estudiantes entre sí, y entre éstos y el docente caracterizado por romper las limitaciones del tiempo y el espacio. De este modo, los entornos virtuales posibilitan procesos comunicativos 24 horas al día, 7 días a la semana sea en tiempo real o diferido.
Lo interesante de los mismos es que a través de espacios digitales bien formales, como son los LMS tipo Moodle, bien en entornos informales, como son las redes sociales (Facebook, Twitter, Ning, Elgg,…) pueden desarrollarse interacciones sociales que permiten trabajar colaborativamente en algún proyecto común a los estudiantes bajo la tutela del docente. De este modo, “el tiempo académico” desaparece como un tiempo acotado y separado de la vida cotidiana, o encerrado en un horario escolar. El tiempo se desvanece porque desde cualquier lugar y en cualquier momento, los alumnos pueden colaborar entre sí, intercambiar información, realizar comentarios sobre una aportación de otro compañero, expresar una opinión, enviar y compartir un recurso, etc. Las TIC (ordenador personal, teléfono móvil, tableta,…), en consecuencia, incrementan las oportunidades para el trabajo colaborativo difuminándose el tiempo como una variable limitante ya que esta comunicación puede ser sincrónica o asíncrona.
Una consecuencia o efecto de todo ello, es que el e-learning, en mayor o menor medida, empieza a cuestionar el modelo organizativo del horario académico universitario que tiene una tradición de varios siglos. Por ello, en la actualidad, la aplicación del e-learning en las instituciones universitarias tradicionales está generando, con relación a la variable tiempo académico, situaciones conflictivas y contradictorias cargadas de tensión ya que los viejos modelos organizativos siguen perviviendo con fuerza, a pesar de que estén emergiendo nuevas tendencias y necesidades de organización docente de naturaleza virtual.
Veamos esta contradicción. Por una parte, los gobiernos universitarios de las denominadas universidades presenciales promueven la creación y uso de campus virtuales, favorecen proyectos de innovación docente basados en TIC, ofertan formación de sus grados y postgrados on line, desarrollan jornadas, congresos y seminarios sobre eLearning,… Pero por otra, las Facultades y Escuelas universitarias siguen, en la mayoría de los casos, manteniendo el horario tradicional y decimonónico de las clases presenciales. En muchas universidades españolas todavía el profesorado y el alumnado tiene que cumplir su “horario presencial” (es decir, asistir y estar presente en el aula física en el horario asignado a su asignatura y en el despacho en el horario de tutorías). Y, además, se les pide a estos profesores que deben crear espacios virtuales para su alumnado (normalmente en plataformas de e-learning tipo MOODLE o similares), desarrollar contenidos o materiales de estudio digitales –en formato PDF, presentación multimedia, animación, mapa conceptual, o videoclip-, proponer actividades on line para ser cumplimentadas por sus estudiantes, desarrollar procesos de tutorización individualizada y en pequeño grupo, realizar evaluación continuada, etc.
En conclusión, las TIC favorecen la interacción comunicativa y, en consecuencia, el trabajo colaborativo entre estudiantes a cualquier hora y desde cualquier lugar. El problema
es que, en la actualidad, la incorporación del eLearning al contexto presencial universitario se plantea –en muchos centros- como un mero añadido o anexo a las prácticas tradicionales de organización del horario académico, sin que represente una alteración o innovación sustantiva del mismo. Ello está provocando que una proporción relevante del profesorado y del alumnado universitario español perciba el eLearning más como una carga, como un incremento de su horario laboral que como un nuevo enfoque o perspectiva pedagógica de desarrollo de la docencia y el aprendizaje acorde con los nuevos tiempos de la cultura digital.
En mi opinión, esta situación no podrá mantenerse por mucho más tiempo, lo que generará, a medio plazo, una crisis profunda del modelo organizativo del tiempo y el espacio en las universidades presenciales tal como lo hemos conocido hasta la fecha. Ello nos obligará a cambiar radicalmente (o debiera hacerse) los horarios académicos y el uso de las aulas de las Facultades así como los planes de dedicación docente reconociendo y legitimando las actividades de elearning desarrolladas por el profesorado. Más flexibilidad y menos rigidez en el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Menos tiempo entre cuatro paredes de cemento, y más comunicación entre profesores y estudiantes en los espacios virtuales.

No TICE pour le college … ludismo & parravicini … destructores de máquinas o destructores de hombres ? Pespuntes para un libro (XXX


"No se trata de dirigir a los demás, sino de dirigirse a uno mismo"
Robert Bresson

Hoy traemos a este espacio este documento titulado "No TICE pour le college"  ... seguimos pensando en el ludismo ... y otras apuestas ... con esto, me gustaría apuntar a algunos posteitos que ya escribimos  .. y una de las profecias "Psicografías" de Benjamín Solari Parravicini , que mi amiga zeviyano-lusa-china Alicia Candón me descubrió vía faceBULK ...que os dejo arriba con su imagen en el tweet embebío ...:

1) sábado, 1 de octubre de 2011 Audiovisual, Tecnología, Iglesia y ...linternas mágicas (I): Youtube.com/Teachers. Helping teachers use YouTube to engage and educate their students

2) sábado, 15 de agosto de 2015 Hello, Yellow: Teaching Students to be SMART annotators. Infografía . Lord Byron, violencia simbólica & Ludismo vs DEMOcrackCIA & educación & GADGET #TienCereBROhermanoOseloMATAMOS . Pespuntes para un libro (XXXIV)


 ... En el blog "Pièces et Main d'Oeuvre"  nos explican así el documento  :

En el otoño de 2014, un profesor de Tourcoing se ve obligado a cerrar su blog después de una reprimenda por la amenaza rector de Lille. Su crimen: criticó el uso del refrán escuela digital, por ejemplo: "Digital es sólo barniz. Donde se necesita es proporcionar necesidad educativa. "(1) Esta pionera hablar por experiencia, después de diez años de uso de" tecnologías de la información y las comunicaciones para las escuelas "(CTBT).

Holanda tiene la prioridad "e-educación" de mil millones de euros; la impunidad no es digital crítica a la escuela cuando uno es el prof. En el otoño de 2015, otros profesores se aventuran allí todavía. Para su desgracia, su establecimiento es uno de los 200 "universidades en línea" nombrados por el Ministerio de Educación.Los estudiantes ya plantaron frente a pantallas de 30, cuatro horas por día en tablas (2), ahora están injertados promedio durante el horario escolar.

En el texto se transmiten a sus colegas (para abrir más adelante), que detalle los efectos de la tecnología digital en los estudiantes, la profesión docente, en la adquisición de conocimientos. (...)

Terminamos, pues con otra "Psicografía" de Parravicini
(leer más...) Fuente: [ piece mano d'oeuvre y slideshare]