La promesa digital y la “herencia analógica” en la universidad

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Adjunto un extracto de una de nuestras intervenciones en el encuentro de Barcelona**.

I.- Transformaciones académicas y científicas acaecidas en la sociedad de la información ante la creciente masificación de las tecnologías digitales

Hablando de la universidad, quizás desde una mirada más crítica, podríamos decir que esta institución educativa todavía tiene una profunda “herencia analógica” de la cual no ha sido capaz de desprenderse en este contexto digital. Todavía hay una seria fijación por lo que se le llama accountability of science (rendición de cuentas en el campo científico) que se ve en los rankings, en esta idea del publish or perish, donde pareciera que no importa tanto lo que escribes sino dónde lo escribes. 

Se da una especie de fenómeno de “comodificación de la ciencia”, donde ésta se convierte en un tránsito funcional para acceder a una plaza de “full time professor” (tenure track). Vemos con preocupación cómo el hecho de realizar investigación se distorsiona a veces simplemente como un medio para acceder a puestos laborales más estables en las universidades. Y eso me preocupa profundamente, porque conlleva un cambio de prioridades. Otro aspecto que resulta inquietante, es el tema de la divulgación de la ciencia. Si bien se ha avanzado en políticas científicas, como por ejemplo el fondo europeo de ciencia y tecnología Horizon 2020*, aún seguimos bajo una lógica profundamente analógica de exclusión, donde solamente algunos tienen la posibilidad de saltar este Paywall (muro de pago) para poder acceder a contenidos científicos. Me parece que es un claro síntoma de esta “herencia analógica” que todavía está regulando (y afectando) en el mundo digital en general y el científico en particular.

Y el último componente de esta “herencia digital” que creo que tenemos que analizar, es saber qué tipo de universidad queremos. Si bien todos somos científicos, pareciera ser que hay unos más científicos que otros. Esta fragmentación sugiere que la globalización de la ciencia no ha sido tan real como pensábamos. Hay unos clusters académicos en el mundo donde se producen los journals y papers científicos, donde están los principales centros de investigación, donde están los principales fondos de investigación, lo que inevitablemente genera periferias científicas (como si se tratase de una ciencia de menor rango). Entonces sí, estamos en red, pero hay algunos que están más en red que otros. Mientras unos pocos producen “ciencia de punta” (por asimetrías de lenguaje, económicas y de contexto) otros están relegados a producir una ciencia que no genera el mismo nivel de influencia ni repercusión. Esto es preocupante porque se generan silos cognitivos, se generan asimetrías. Y si bien internet ofrece la posibilidad de romper esas barreras creo que todavía queda mucho camino por avanzar.

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II.- Rol de las instituciones académicas ante la aparición de nuevas oportunidades de acceso al conocimiento y a la información a lo largo de la trayectoria de aprendizaje de las personas

La innovación pendiente que tenemos es repensar de manera sustantiva los procesos de administración del conocimiento. La gigantesca, y subrayo la palabra gigantesca, demanda de educación superior que hoy existe nos tiene que llevar a reflexionar al respecto. Según World Economical Forum  (2014) hay un incremento en la demanda de un 160% en los últimos 20 años a nivel mundial. Esto nos llama a pensar y a repensar el modelo actual de educación superior, que además de haber hecho crisis no va a ser capaz de responder al enorme segmento de población que quiere y que va a acceder a distintas formas de educación superior.

Esto no se resuelve solamente con Elearning o con más Moocs. Sin duda que no. Esto llama a pensar en modelos más versátiles, en nuevas fórmulas de construir trayectorias formativas. Y eso es complejo, es difícil, no se resuelve solo con tecnología. Hablo de nuevas maneras de entender los cursos y las carreras, nuevas formas de administrar los créditos, nuevas maneras de reconocer los aprendizajes, nuevas metodologías de evaluar, nuevas modalidades de entender la cantidad de años de estudios en los cuales uno se forma, ¿y por qué no?, nuevos títulos profesionales. Yo creo que esas son las tareas pendientes que estarán en la universidad de las próximas décadas. Estas tienen y tendrán una enorme demanda, pero a la vez deben resistirse a responder inmediatamente con más de lo mismo, deben ser capaces de ofrecer algo sustantivamente diferente y más acorde a los cambios que se observan en nuestra sociedad.

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III.- Nuevas tecnologías de la información y la comunicación: ¿Una nueva oportunidad para reducir la inequidad social?

La era de la abundancia de la información ha generado nuevas formas de ignorancia. Y es curiosísimo, porque las universidades como organizaciones siempre han diseñado sus modelos en base a una administración de la escasez. Por ejemplo: limitado número de docentes que imparten una asignatura, limitado número de salas o de sillas – especialmente en las universidades públicas – limitado número de libros en una biblioteca, etc.

Pero las definiciones actuales desplazan esa escasez hacia otras dimensiones. Hoy día abundan los buenos profesores en los MOOCs, en YouTube, en iTunes. Las limitaciones del espacio se reajustan, se renegocian a través de eLearning y las restricciones del acceso a libros hoy en día se diluyen en base al open access y a las posibilidades que da el contexto digital. Sin embargo, el riesgo de exclusión se mantiene y aumenta. Aquí observamos un peligrosísimo fenómeno. Lo podríamos denominar el de la “universidad tipo supermercado”, instituciones donde muchos tienen acceso a bienes suntuarios (de modesta calidad) y pocos a la formación de excelencia. Una exclusividad que no se limita a acceder a contenidos relevantes sino que a entornos sociales selectos. Esta posibilidad de compartir tiempo y espacio (experiencias) y conversaciones con otros sujetos, sigue siendo un bien escaso en el paradigma de lo digital (ej.: universidades de la Ivy League en USA o “Oxbridge” en el Reino Unido, etc.). El problema es que la co-presencia (formarse en el diálogo e intercambio junto a otros) aún parece ser un “lujo” que va mucho más allá de lo digital.

Otro riesgo más reciente, pero no por ello menos relevante, tiene que ver con el sentido del saber. Incluso el sentido de la expertise hoy en día empieza a cambiar. Ocurrió con la masificación del libro, luego ocurrió con internet y hoy día de manera emergente, empieza a aparecer con la inteligencia artificial. Esta no solamente reemplaza a los trabajadores de “cuello blanco”, sino que con la conceptualización de lo que se entiende por sujeto “experto”. Hoy en día empieza a aparecer una sombra de posibilidades de desplazamiento o por lo menos de redefinición de muchas actividades profesionales. Curioso, en los últimos emprendimientos del MIT ya desarrollaron un algoritmo que permite automatizar la selección de recursos de personal. Un algoritmo decide cuáles son los seres humanos más apropiados para un determinado trabajo. Esto la verdad que trae profundas y complejas preguntas éticas y de equidad. Por lo mismo yo creo que la equidad es un fenómeno que va cambiando, sin embargo las preguntas centrales especialmente aquellas que son complejas, relevantes y profundas siguen estando vigentes.

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IV.- La universalización del conocimiento ante las nuevas estrategias de medición del impacto científico.

El riesgo de los rankings universitarios es que tienden a sacrifican el contexto de la experiencia de aprendizaje en pro de aquello que es “comparable”. Lo que ineludiblemente genera una estratificación del conocimiento. A pesar de las serias observaciones que tengo al hiper-reduccionismo que implican los rankings universitarios, yo sería el primero en suscribir un ranking que nos ayude a evaluar el impacto social del conocimiento científico. Me encantaría ver rankings que nos permitan saber cuánto inciden las universidades en las comunidades en las cuales están insertas. Me encantaría ver a los países diseñando estrategias de investigación de acuerdo a estas problemáticas (particularmente si son de evaluación de impacto social) y no solo de acuerdo a las líneas temáticas de los Journals (especialmente si es que son de clase A). Yo creo que en alguna medida esto ocurre hoy, pero debería darse de una mejor manera, de forma más sistemática y tener más relevancia. Más actores habrían de estar vinculados. Me parece que el tema de fondo es el siguiente: Si hoy en día tenemos mucha más inversión en ciencia, si contamos con mucho más conocimiento sistematizado ¿por qué eso no se traduce en mejoras a la sociedad con la misma celeridad que se pueda traducir en I+D a las empresas? Parece que ahí hay un desfase en términos de tiempo y un desfase en términos de prioridades.

Destacaría también que hoy en día están emergiendo nuevas iniciativas. Por ejemplo, existe un movimiento que se llama “métricas alternativas” (altmetrics), que nos ayudan a ver qué pasó con ese conocimiento científico una vez que ha sido publicado. Otro aspecto a resaltar, tiene que ver con el debate que se está dando a dos niveles. Primero, para asegurarnos que los contenidos científicos que se publican queden de acceso abierto para todos; y en segundo lugar, para que podamos saber qué sucedió una vez que se abrió el acceso ese conocimiento ¿Quién lo usó? ¿Para qué? ¿Qué usos tuvo?

** (Transcrita gracias a Pablo Rivera)

*Horizonte 2020 plantea como reglamento que todo lo que se publica con fondos públicos debe estar en open access (European Commision, 2016)

Referencias:

• Bulger, M., Bright, J., & Cobo, C. (2015). The real component of virtual learning: motivations for face-to-face MOOC meetings in developing and industrialised countries. Information, Communication & Society, 18(10), 1200-1216.

• Cobo, Cristóbal (2016) La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Colección Fundación Ceibal/ Debate: Montevideo.

• European Commision (2016) H2020 Programme Guidelines on Open Access to Scientific Publications and Research Data in Horizon 2020. European Commission (Directorate-General for Research & Innovation).

• Ito, J. (2012, junio). “Innovation on the Edges”. Edge.

• World Economic Forum. (2014). Education and skills 2.0: new targets and innovative approaches. World Economic Forum, Geneva, Switzerland.

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La dimensión temporal de la innovación educativa. Los desastrosos resultados formativos si no se tiene en cuenta.

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Fotografía by Á. Fidalgo

Una de las  “leyendas urbanas” que existen sobre la innovación educativa es que aplicarla conlleva excesivo esfuerzo por parte del profesorado. Evidentemente no es lo mismo desarrollar que aplicar la innovación educativa. En el primer caso estamos “inventándola” y en el segundo “aplicándola”. El esfuerzo necesario para “desarrollar” algo es mucho mayor que el requerido para “aplicar” algo.

En este post nos centraremos en el profesorado que aplica la innovación educativa. Gran parte del mismo piensa que esta actúa como un producto físico. Piensan que basta con desempaquetarlo, conectarlo a un enchufe y está listo. Los productos derivados de la innovación educativa trabajan con personas  y con conocimiento. Ambas cosas (las personas y el conocimiento) son muy sensibles a la estrategia formativa, experiencia previa, motivación, actitud, etc. Por tanto, nunca podemos tratar los productos de innovación educativa como un producto físico.

Para poder obtener resultados eficaces en la aplicación de la innovación educativa necesitamos tener en cuenta la dimensión temporal. Esta dimensión viene a decir que la aplicación de la innovación educativa se debe realizar en dos fases: la primera para hacer ajustes y la segunda para aplicarla con garantías.

Un posible proceso a seguir es hacer coincidir la fase de ajustes con el tiempo que se tarda en impartir una asignatura concreta. Durante esta fase se deben realizar ajustes, identificar la mejor forma de aplicación, analizar los resultados obtenidos y validarlos. Posteriormente podrá realizar la siguiente fase “aplicar la innovación educativa”

Algunos consejos a realizar durante la primera fase:

  • Identifique los resultados de mejora que desea obtener. Consulte artículos, posts o comunicaciones en congresos donde se mencionen mejoras en esos resultados.
  • Identifique procesos y metodologías Vea cómo ha sido el impacto y cómo se ha transformado el modelo de uso.
  • Identifique el tipo de tecnología a utilizar, no la tecnología concreta. Por ejemplo, si va a usar una red social, no use la que le hayan contado. Seleccione varias y elija la que más se adapte a lo que usted desea realizar.
  • Haga mediciones de los resultados. Para ello puede utilizar un grupo experimental y otro de control, o bien contraste los resultados que usted obtenía antes de aplicar la innovación educativa.
  • Asegúrese de que para comparar resultados está utilizando las herramientas más adecuadas (cuestionarios, métodos de comparación estadístico, análisis de datos, etc)

Evidentemente la primera fase le supondrá un mayor esfuerzo, pero durante la segunda fase y las posteriores el esfuerzo será menor. De hecho, un indicador de la eficacia de la innovación educativa es comprobar si consigue mejores resultados que antes de aplicarla, pero manteniendo el esfuerzo, o bien, consigue los mismos resultados que antes de aplicarla pero reduciendo el esfuerzo.

Además, si aplica la dimensión temporal, realmente lo que está haciendo durante la primera fase es INVESTIGAR y, por tanto, podrá dar un formato a esa investigación y divulgarla en congresos y revistas científicas. Esto contribuirá a que el profesorado, que aplique el mismo tipo de innovación en el futuro, reduzca el esfuerzo necesario para realizar la primera fase.

Si no aplica la dimensión temporal, no hay garantías de éxito de la innovación educativa. Además, tendrá la percepción de que le lleva mucho tiempo, tanto que no merece la pena aplicarla, se lo contará a sus compañer@s y contribuirá a afianzar la leyenda urbana de que aplicar la innovación educativa requiere un esfuerzo excesivo.


¿Tiene la culpa el FMI de que no haya cambio educativo?

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Hay un conjunto de motivos, que son ciertos, por los que una gran parte del profesorado piensa que actualmente no hay posibilidad de realizar cambios en las metodologías educativas y, por tanto, en el proceso de formación.

Podríamos denominarlo el modelo FMI. No, no voy a echar la culpa al Fondo Monetario Internacional. El modelo FMI sería el acrónimo de Financiación, Masificación e Informática.

Realmente la primera inicial sería una doble F: Financiación y Formación. No cabe duda de que cualquier cambio planificado debe llevar asociado un presupuesto para acometerlo y una formación para las personas afectadas por el cambio. Si el cambio que se pretende realizar es drástico y durante mucho tiempo se han venido haciendo las cosas de una determinada manera, además de incrementar la financiación y la formación habría que añadir el esfuerzo en romper la resistencia al cambio. Es el caso de la formación, las cosas se llevan haciendo de la misma manera durante décadas y el cambio necesario es drástico pero ¿realmente la doble F es motivo para que no se produzca el cambio?

La M de masificación. No cabe duda de que nuestras aulas están masificadas, tenemos más alumnos y alumnas (al menos en mi centro y universidad) de los que se supone que deberíamos tener para favorecer el aprendizaje centrado en el alumnado. No se puede personalizar, ni atender a la diversidad, ni tan siquiera realizar metodologías activas que impliquen la participación del alumnado. Pero  ¿realmente la masificación es motivo para que no se produzca el cambio?

La I de informática, o más bien de las tecnologías de la información. Su aplicación en la formación necesita un tiempo para comprobar su eficacia y consolidarla, en caso de que sean efectivas. Sin embargo las tecnologías de la información evolucionan muy rápidamente, de modo que cuando quieran estar consolidadas ya estarán obsoletas probablemente. Pero ¿la rápida evolución de las  tecnologías de la información es motivo para que no se produzca el cambio?

El modelo FFMI contiene poderosos argumentos para justificar la inmovilidad del sistema educativo y, de hecho, podría ser la causa para cualquier sistema. Sin embargo, hay un grupo de profesorado, un gran grupo que demuestra, de forma continua y sistemática, que eso no es cierto, que se puede cambiar sin que nos den financiación, sin formación institucional, sin importar la masificación y, por supuesto, utilizando tecnologías de la información como motor del propio cambio.

Por supuesto me refiero al profesorado innovador, ese que cambia el modelo, que consigue resultados, que lucha contra viento y marea y que demuestra día tras día que un cambio es posible.

El profesorado que innova realmente sabe cuáles son los motivos por los que no se produce cambio educativo y, hasta que los políticos y gestores académicos no les pregunten por esos motivos, todos seguirán pensando que la culpa la tiene el FFMI.