La lengua a rastras

Hablaba en mi nota anterior de los dardos en la palabra de Lázaro Carreter y de su preocupación por un idioma sano. Me da la impresión de que no existe una conciencia clara de la importancia de hablar y escribir bien, al menos entre los usuarios de la lengua estándar. La fijación por la ortografía de cierta escuela tradicional, con sus dictados y lecturas canónicas, cayó en desgracia, arrasada por nuevos planteamientos pragmáticos y comunicativos en los que se privilegiaba la comprensión y producción textual en contextos más reales y diversos, lo que conllevaba en ocasiones una menor atención a la corrección ortográfica.
En el aula, los docentes de lengua -algunos ávidos lectores de gramáticas- corregimos hasta la saciedad, tachamos, volvemos a pedir la reescritura de borradores, exigimos reflexiones sobre el error, juegos ortográficos, ejercicios interactivos, etc. Sin embargo, parece que ese interés por escribir (y hablar) bien, solo incumbe a la Escuela; como ocurre con otros tantos 'pecados adolescentes', los profes son unos friquis que se enfadan por hábitos considerados normales fuera del aula. Pocas familias echan una mano a la hora de enseñar a hablar y escribir; quizá algunas por ignorancia, pero otras también por dejadez.
A pesar de todo ello, debo constatar que esos hablantes del castellano, usuarios medios, tienen pocos recursos para conocer qué es correcto y qué no. La televisión está plagada de individuos que se expresan como si nunca hubiesen leído un libro; pseudoperiodistas que utilizan un idioma enrevesado y lleno de incorrecciones. No hay programas de divulgación lingüística y, cuando los hay, la propia estética avisa de su cursilería o petulancia. Por no haber, no hay ni siquiera manuales para el buen uso de la lengua. Es verdad que algunos periodistas, como Álex Grijelmo, han intentado publicar ensayos sobre corrección, al estilo del mencionado Lázaro Carreter (aunque también es verdad que su intento de llegar a todos con La gramática descomplicada no fue muy exitoso). Tenemos los manuales de estilo de algunos diarios, casi todos demasiado técnicos para un hablante no especialista. Tampoco la Nueva Gramática de la Lengua Española está al alcance del público general; incluso el Manual es un recurso más académico que divulgativo.
Al final, las posibles dudas de ese hablante que quiera mejorar su corrección acaban siendo solucionadas a través de la red, con los riesgos de no hallar el recurso adecuado o el informador apropiado. En Internet, podemos encontrar recursos bastante fiables como WikilenguaFundéu o la RAE, pero de nuevo nos hallamos ante unos portales poco atractivos o complicados de usar.
Para finalizar, y no como publicidad aunque pueda parecerlo, quisiera mencionar que acabo de recibir un ejemplar de la Ortografía y gramática para dummies, de Pilar Comín. Al principio pensé que sería otro de esos libros de divulgación superficiales que buscan más impresionar por el título que por el contenido y que reseñarlo en el blog no tendría sentido. Sin embargo, me he encontrado con un manual bastante completo y documentado que ayuda a resolver dudas prácticas, al mismo tiempo que aporta una visión general del funcionamiento del idioma en sus distintos niveles. No es un libro para trabajar en el aula (de Primaria o ESO), pero podría ser interesante para despertar el interés por la corrección lingüística en Bachillerato, escuelas de idiomas (ELE) o ámbito universitario. 
Me gustaría encontrar en las librerías más obras que animasen a los lectores a interesarse por la lengua y que pusiesen, al menos, la preocupación por el lenguaje a la altura del cuidado del cuerpo, por aquello de mens sana in corpore sano. Ya sabemos que en la televisión, la batalla parece perdida; sería una lástima que nos rindiésemos sin dar un poquito de guerra, aunque solo sea con la lengua a rastras.

Crédito de la imagen: 'Errata'

Sesquidécada: septiembre 1998

Revisando las lecturas de septiembre de 1998, encuentro pocos libros que me dejasen huella. La excepción se convertirá por tanto en protagonista de esta sesquidécada, y esa excepción lleva nombre propio: Fernando Lázaro Carreter. Creo que casi todos conocen sus recopilaciones de artículos sobre corrección idiomática: El dardo en la palabra y El nuevo dardo en la palabra, así como el imprescindible Cómo se comenta un texto literario, escrito junto con Evaristo Correa (con quien también había confeccionado los libros de texto de Anaya -momento ultranostálgico para muchos-).
Lázaro Carreter no necesita presentaciones entre la turba de filólogos que andamos ejerciendo nuestro oficio por esos mundos reales o virtuales. Forma parte de los referentes teóricos de nuestra formación como lingüistas, junto Dámaso Alonso, Emilio Alarcos, Menéndez Pidal, Rafael Lapesa, Violeta Demonte, etc. (un mundo de hombres en el que asoman pocas mujeres, por cierto). Estas figuras destacan entre el panorama de eruditos que hoy nos parecen de otros tiempos, con métodos que requerían a veces más paciencia que clarividencia. No es el caso de Lázaro ni de los mencionados, que brillaron con obras que han sentado las bases del estudio de la lengua como ciencia y que siguen siendo leídos, al menos entre los apasionados del tema, entre los que me incluyo.
Los artículos de El dardo en la palabra, publicados en la prensa española de los años 90, ponen el dedo en la llaga de la incorrección idiomática en los medios de comunicación. Lázaro Carreter dejó la dirección de la RAE aquel año de 1998 y murió apenas seis años más tarde, pero no creo que su corazón hubiese resistido de haber llegado a ver las patadas al idioma que se perpetran hoy día: sin duda, no le hubiese bastado con una columna semanal de denuncia. Debo aclarar que no soy un fundamentalista ortográfico -moriría varias veces al día en el aula-, pues entiendo que las normas son convenciones muchas veces arbitrarias y que debe primar ante todo la función comunicativa (bene dicendi) por encima de la corrección ortogramatical (recte dicendi). El problema es que esa benevolencia debería restringirse a mi alumnado, a las personas sin formación académica, a contextos muy informales de la lengua... Esa condescendencia no la merecen, sin embargo, profesionales que deben conocer bien su instrumento de trabajo: periodistas, políticos, docentes, juristas...
Como digo, en el aula la ortografía no ocupa un lugar principal, sobre todo porque los mayores problemas vienen dados por la ineficaz comprensión oral y escrita, así como por la pobre expresión oral y escrita. Puedes dedicar cientos de horas a rellenar fichas de ortografía (o a analizar oraciones), pero si no dedicas tiempo a leer y a escribir (planificar, redactar, revisar, reescribir...) poco conseguirás en este arduo camino. Quizá por eso, mis proyectos de aula de los últimos años no han incidido especialmente en cuestiones de lengua (no más allá de la lengua como instrumento) y se han centrado en objetivos literarios o comunicativos más generales. Sin embargo, el curso pasado conocí el interesante proyecto Ortografía y cómic, de Pilar Román, y me planteé llevarlo este año a clase, tal vez con 2º de ESO o con PQPI. No sé si este acercamiento heterodoxo a la ortografía hubiese convencido a aquellos eruditos, pero seguro que a Lázaro Carreter le habría encantado, pues también él tuvo sus veleidades literarias cuando escribió La ciudad no es para mí. Lo mismo dirían mis alumnos: "maestro, la ortografía no es para mí"; eso ya lo veremos.

Significado de porque, por qué, por que y porqué

   La conjunción causal PORQUE se usa para explicar la causa, motivo o razón de algo. Introduce subordinadas causales en las que se suele usar el verbo en indicativo. Ejemplos:

     Juan está preocupado porque ha suspendido dos asignaturas.

     No fuimos a la playa porque el coche se estropeó.

     Se fue al médico porque le dolía mucho el estómago.  

     Ha llovido, porque el suelo está mojado.

   

El sustantivo PORQUÉ es equivalente a “causa” o “razón” y se usa siempre precedido de… SIGUE LEYENDO AQUÍ EL ARTÍCULO COMPLETO o pinchando sobre la imagen siguiente:

uso de porque


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Oración compuesta analizada: “Ellos sonrieron y pusieron delante de mí libros y periódicos que apoyaban esa revelación”.

Análisis sintáctico de la siguiente oración (ha salido en la prueba de Selectividad de la Madrid, junio 2013):

“Ellos sonrieron y pusieron delante de mí libros y periódicos que apoyaban esa revelación”

Solución:

Oración compuesta que consta de tres proposiciones:

-P1: coordinada copulativa con P2…

LEER SOLUCIÓN COMPLETA AQUÍ O PINCHANDO EN LA IMAGEN SIGUIENTE:

oración compuesta analizada 9: Ellos sonrieron y pusieron...

En el siguiente vídeo puedes ver la oración analizada. Se  indican, además, los pasos que han de seguirse para analizar cualquier oración compuesta:

PUEDES VER MÁS ORACIONES COMPUESTAS ANALIZADAS PINCHANDO EN CADA ENLACE SIGUIENTE:

➤ ORACIÓN COMPUESTA POR COORDINACIÓN:

Or. 1) Luego brillará la lucecita roja del vagón y desaparecerá en la noche en la noche oscura y silenciosa. Dos coordinadas copulativas.

OR. 9) Hace frío y la noche cae sobre las palabras con las que te recuerdo.

Dos coordinadas copulativas; de la segunda depende una subordinada adjetiva.

➤ ORACIÓN COMPUESTA POR SUBORDINACIÓN:

Or. 2) Vive en ese chamizo una buena vieja que todas las mañanas sale con un jarrillo desbocado. Ejemplo típico: de una proposición principal depende una proposición adjetiva.

Or. 4) Deseo que vengas pronto y me traigas el libro que te pedí. De una proposición principal dependen dos subordinadas sustantivas que están coordinadas entres sí; además, de la segunda subordinada depende una proposición adjetiva. En la segunda subordinada está elíptico el nexo “que” (que me traigas el libro).

Or. 5) Diríase que las nubes son ideas que el viento ha condensado. De una principal depende una subordinada sustantiva y de esta última depende una subordinada adjetiva.

➤ ORACIÓN COMPUESTA POR YUXTAPOSICIÓN:

Or. 3) Por la ventanita de este sobrado columbramos la llanura árida, polvorienta; el aire es seco, caliginoso. Ejemplo habitual de dos yuxtapuestas.


ecoestadistica.com

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Más sobre gramática escolar

gramática

Joaquín Mesa ha publicado un post, Gramática escolar, S.T.T.L, suscitado por la lectura del mío, La gramática condenada. Y con toda firmeza se incluye entre quienes quieren ver enterrada la gramática escolar, como el propio título del blog anuncia. La razón es que sus contenidos, desfasados en cuanto a la investigación gramatical y desvinculados del aprendizaje del uso de la lengua, no tienen  ninguna utilidad y quitan tiempo para lo que es importante: el desarrollo de las capacidades comunicativas- orales y escritas- de nuestro alumnado.

Se pregunta Joaquín Mesa si es posible una enseñanza funcional de la gramática, una gramática que ayude a aprender a componer la diversidad de los textos. Su respuesta es negativa, por carecer de modelos y porque “los enfoques funcionales o comunicativos que se practican en la enseñanza de las lenguas extranjeras no creo que puedan servirnos en la enseñanza de lenguas maternas”.

Yo sí creo que la reflexión gramatical –basada en unos supuestos pedagógicos y aun teóricos difrentes- puede ser un componente del aprendizaje de habilidades comunicativas. Pero esta cuestión dará para más de un post. Lo que quiero tratar en éste es una cuestión de la que Joaquín ya se ha ocupado otras veces:  la contradicción que hay  entre la importancia que la mayoría de los profesores da a los conocimientos sobre la lengua, por una parte,  y lo anticuados que estos contenidos están, por otra. Una actitud tan academicista, argumenta Joaquín con razón, debería llevar a estos profesores a exigir unos libros de texto más actualizados, con unos contenidos gramaticales más de acuerdo con la actual investigación gramatical. Y sin embargo, se contentan con unos contenidos que se repiten a lo largo de los años, sin que se sustenten en autoridad ninguna (se desconocen las fuentes de las que proceden) y que se justifican únicamente por haberse  constituido en unos contenidos escolares que nadie objeta y cuyo aprendizaje se impone a los alumnos sin que estos lleguen a percibir su sentido.

En este punto no puedo estar más de acuerdo con Joaquín. Pero nos podemos preguntar: ¿en el caso de estar actualizados los contenidos gramaticales, estaría justificada su enseñanza? Del contexto de todo el post no se puede concluir una respuesta afirmativa. La razón por la que su autor quiere que la gramática escolar esté bien enterrada es por su inutilidad para el aprendizaje del uso de la lengua. Y unos contenidos actualizados científicamente pueden ser tan inútiles como los que se mantienen a pesar de estar anticuados. La cuestión de la falta de actualización de los contenidos lo esgrime Joaquín como ariete contra quienes se atrincheran en sus posiciones academicistas sin poner en cuestión el saber averiado que transmiten .

Acabo de afirmar que unos contenidos actualizados científicamente pueden ser tan inútiles como los que llenan tradicionalmente los libros de texto. Los resultados de la investigación en las ciencias del lenguaje no pueden convertirse en objeto de enseñanza si no son relevantes en relación con los objetivos educativos: la competencia en el uso de la lengua. El problema no está en qué gramática enseñar, sino en para qué la enseñamos.

Tenemos ejemplos de cómo la actualización de los contenidos no sólo no resuelve, sino que agrava el divorcio entre aprendizaje de la gramática y aprendizaje del uso. La irrupción de la gramática basada en criterios estructuralistas y generativistas es uno de ellos. Pero también la introducción de contenidos procedentes de la gramática textual y de la pragmática. Cada nueva aportación de las ciencias del  lenguaje incrementa lo que los alumnos han de memorizar, repetir, aplicar en ejercicios que llegan a ser rutinarios y sin relación con sus problemas reales de lectura y de escritura.

La investigación lingüística debería servirnos para ser mejores profesores –tener más conocimientos y recursos para ayudar a los alumnos a aprender a usar la lengua, tener una actitud más crítica en relación con lo que enseñamos-, no para hacer más “científicos” los contenidos que transmitimos.

La paradoja de nuestra escuela es que, por una parte, mantiene unos contenidos fosilizados y, por otra, somete los nuevos a un rápido proceso de fosilización.  El problema, por tanto, no es el QUÉ, sino el PARA QUÉ y el CÓMO enseñar.

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La gramática condenada

gramática condenada

En mayo próximo participaré en Getxolinguae  2013, que este año estará dedicado a la enseñanza de la gramática. Estoy preparando mi conferencia, que tendrá este título:  Si la gramática (no) fuera inútil. Historia de un largo debate. La primera parte de este título está tomada de uno de los capítulos de Los métodos naturales. Vol. I. La enseñanza de la lengua, de Célestin Freinet, obra en la que  se critica un modelo de enseñanza que coloca las reglas gramaticales en la base del estudio escolar de la lengua

Otro de los capítulos de esta obra se titula “La gramática condenada”.  En él se incluye una lista de citas de escritores y pedagogos, del ámbito francófono, que han hablado de la inutilidad de la gramática para el aprendizaje de la lengua. También en el ámbito iberoamericano muchos lingüistas y escritores se han manifestado en el mismo sentido: enseñar gramática no es enseñar lengua, es enseñar cosas sobre la lengua. Una amplia relación de ellos se puede encontrar en este artículo de Humberto López Morales. Uno de los ejemplos más conocidos es el de Américo Castro, del que reproduzco unas palabras:

Una primera confusión que conviene remover es la idea absurda de que el idioma se enseña estudiando gramática […] La gramática no sirve para hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología o de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez; pero […] como el hacer aprender a los niños la gramática produce vulgarmente la impresión de que se enseña así el lenguaje materno, no hay sino insistir una y mil veces sobre el mismo asunto.

Américo Castro: “La enseñanza del español en España”, en Álvarez Méndez, J. M. (1987): Teoría lingüística y enseñanza de la lengua. Textos fundamentales de orientación interdisciplinar. Madrid: Akal.

Humberto López Morales, en el artículo citado, afirma que esta “condena” de la gramática hay que entenderla en un contexto con estos dos rasgos: la enseñanza de conocimientos gramaticales sin relación con los usos verbales e irrupción en la enseñanza  de diferentes teorías gramaticales (“mal digeridas muchas veces, comprendidas a medias, lo que normalmente suele acarrear unas extrañas simbiosis terminológicas, una inexplicable mezcla de principios teóricos”). Sin este contexto, el juicio sobre la función de los conocimientos gramaticales sería muy diferente.

Por mi parte, estoy convencido de que la condena de la gramática sin más no ayuda a buscar una salida. La enseñanza acrítica de la gramática sigue ocupando un lugar importante en las aula y en los libros de texto; también en materiales y actividades que se difunden en la Red y que pasan muchas veces por innovadores. Esta resistente presencia no se quiebra con condenas generales: hay que clarificar para qué pueden ser necesarios los conocimientos gramaticales, cuándo llevarlos al aula y, sobre todo, cómo los integramos con el aprendizaje de los usos verbales.

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Corrupción y gramática

tuit

Durante el discurso inicial del debate sobre el estado de la nación  he oído a Rajoy decir algo así como: “ha surgido la corrupción”.  Y la frase me ha transportado   bruscamente de la política a la gramática.

Cuando un sustantivo como “corrupción”, “violencia”, “paro”, “pobreza”, “armas”, “tortura”, etc. se usa como sujeto de una oración hay que ponerse en guardia. Porque ni la corrupción surge, ni la violencia se produce, ni el paro aumenta, ni la pobreza crece, ni las armas llegan por sí mismas a sitio alguno.  De un modo bien diferente, alguien saquea el dinero de todos, alguien se comporta de modo violento, alguien despide a los trabajadores, alguien genera pobreza, alguien autoriza el transporte de armas con alguna finalidad…

Recuerdo un titular de prensa, de la época de la Guerra del Golfo, que decía más o menos esto: “Llegan al puerto de Valencia armas procedentes de la Base Aérea de Zaragoza”, y el lector podría haberse preguntado: “¿Y  quién las envía?”

El titular de prensa informativo prototípico tiene un sujeto con papel semántico de agente y un verbo de acción. Cuando damos con una oración que se aparta de este prototipo hay que ponerse en guardia: “¿Quién actúa?” “¿Quién es el responsable?”  “¿Por  qué no se le menciona?”

Hay diferentes argucias gramaticales para ocultar al agente. Una de ellas es usar un   verbo intransitivo con un sujeto que denota una realidad efectuada o afectada.  El efecto que produce una construcción como ésta es que las cosas ocurren de un modo natural, como la caída de la nieve, el nacimiento de la hierba o la salida del sol.

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Ejemplos de dificultades en la clase de sintaxis: el caso del sujeto

En una clase  del Máster de Secundaria un alumno señaló , con razón, que las dificultades de los escolares para reconocer el sujeto no se dan en oraciones del tipo:

Los árboles tapan la fachada de la escuela.

sino en oraciones del tipo:

No le gusta el arroz con leche.

Esta observación del alumno me ha llevado a releer un trabajo que tenía escrito sobre el asunto y del que voy a reproducir un fragmento. El artículo, “Trabajamos la oración”, está  incluido en A. Camps, y F. Zayas (2006): Secuencias didácticas para aprender gramática, publicado en Graó. (El trabajo se había publicado en 2000 en la revista Articles.)

La mayoría de los alumnos de 4º de ESO es capaz de identificar el sujeto en enunciados como (1):

(1) Dimite el jefe de la policía de Miami por su actuación en el “caso Elián”

Al preguntárseles cómo lo habían reconocido, sus respuestas eran “Porque realiza la acción” o “Porque es quién dimite”. Cuando luego se les pedía que reconocieran el sujeto en enunciados como (2):

(2) No le importan las burlas de sus amigos.

las respuestas eran: “le”, “él”, “a él”, “no tiene” o “está omitido”. Incluso alguno proponía “sus amigos”.

Estamos ante algo bien conocido por todos los profesores de lengua. Por más que expliquemos que el único criterio válido para identificar el sujeto es el de la concordancia con el verbo, los alumnos insisten en identificar la función de sujeto con el papel semántico de agente. ¿Por qué ocurre esto? En las lenguas que estudian nuestros alumnos los sujetos suelen denotar los agentes de la acción. Por ello, cuando en los primeros cursos de primaria se introduce en el aula el concepto de sujeto, se recurre a enunciados que corresponden al esquema semántico “alguien hace algo”. De este modo, los niños asocian -¿para siempre?- la noción de sujeto con el papel semántico agente, es decir con un nombre inanimado y activo. Este modelo se aplicará luego sin mayor problema a oraciones como “Juan se aburre”, “María admira a Teresa”. “El ganador recibió el premio” o “Mi amigo está triste”, en los que los verbos no denotan acciones y los sujetos no coinciden con el agente. Y hasta sirve el modelo para enunciados como “Un vendaval arrasa varias poblaciones”, cuyo sujeto es un nombre con rasgo inanimado, pero que al ir asociado con el papel semántico causa (o fuerza) puede percibirse próximo al agente. El problema es que hay muchos enunciados en los que el recurso a tomar el sujeto por una entidad que “hace algo” no funciona. Veamos algunos casos:

a) Verbos que denotan estados o procesos afectivos de los seres humanos y con los que la persona que experimenta el estado o proceso no es denotada por el sujeto: “gustar”, “importar”, “molestar”, “disgustar”, “impresionar”, “encantar”, “divertir”…
El sujeto suele o puede ser un nombre inanimado que se pospone al verbo, y suele ser visto por los alumnos como un complemento directo, mientras que asocian la función sujeto con el papel semántico de experimentador.

b) Verbos que se comportan sintácticamente como los anteriores, aunque no expresan procesos afectivos: “caber”, “sobrar”, “bastar”, “faltar”…

c) Construcciones con verbo intransitivo cuyo sujeto denota la realidad efectuada o afectada y que, por ello, se tiende a percibir como complemento directo. El hecho de que no se mencione el agente o la causa, hace que el enunciado se perciba como impersonal:

(3) Suben las tarifas telefónicas.
(4) Crece la indignación ante los nuevos actos de violencia.
(5) Llega la calma tras los últimos incidentes.

d) Construcciones de pasiva refleja, que ante la falta de agente se perciben también como impersonales:

(6) Se han dicho muchas tonterías en la reunión.

e) Las dificultad para reconocer el sujeto aumenta –como sabemos todos los profesores de lengua- cuando en posición de sujeto se inserta una oración, como en:

(7) Me molesta que me lleves la contraria
(8) En la reunión se ha dicho que se debe buscar una solución al problema.

Toda esta introducción servía, en el artículo citado, para justificar una secuencia didáctica que condujera a alumnos de 4º de ESO a revisar la noción de sujeto que venían manejando y que les impedía describir satisfactoriamente algunas oraciones.

Evidentemente, la finalidad más importante de la secuencia que se describe en este artículo no era proporcionar a los alumnos instrumentos de análisis infalibles, sino desarrollar su competencia metalingüística, es decir, su competencia para tomar la lengua como objeto de observación y para hablar de ella. Sin esta competencia es imposible que construyan conocimientos sore la lengua que sean significativos y duraderos.

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¿Se puede dar sentido al trabajo con la morfosintaxis?

En un post anterior comencé a recuperar algunos posts del blog que usaba en  los cursos del Máster de Secundaria, en la Universitat de València. Publico ahora un segundo post procedente de aquel blog ya abandonado:

Cuando pensamos en qué contenidos gramaticales son relevantes para el aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas, pensamos inmediatamente en las marcas enunciativas (toda forma lingüística que se explica por la relación del texto con el contexto) y en las marcas de cohesión.

Estos contenidos se pueden seleccionar fácilmente dentro de una secuencia didáctica a partir del análisis de ejemplos prototípicos del  género de texto con el que estemos trabajando. Los alumnos examinarán estas formas lingüístas para tenerlas en cuenta en los textos que van a leer o escribir.

¿Pero qué hacer con la morfosintaxis? ¿Admite también un enfoque centrado en el uso de la lengua y en la comunicación?

Hay mecanismos morfológicos y sintácticos que son característicos de ciertas clases de textos. Un ejemplo de ello son las nominalizaciones, que aparecen en cronologías, índices, esquemas, etc.

Hay que tener también en cuenta que formas lingüísticas que tradicionalmente se han estudiado desde una perspectiva formal, y se han enseñado dentro de determinados paradigmas (los pronombres, la conjugación, los adverbios…) pueden trabajarse desde una perspectiva pragmática  y textual.

Pero… ¿qué hacer con contenidos de tanto prestigio en la clase de lengua como la oración y su estructura, las funciones sintácticas, las oraciones compuestas y los diferentes tipos de relaciones entre los elementos que la componen?

En una clase del Máster traté de mostrar que es posible abordar la sintaxis desde un punto de visto menos formalista y más próximo a una de las funciones de la lengua: hablar de las cosas.

En vez de explicar la estructura de la oración, los alumnos pueden explorar las posibilidades que tienen diferentes verbos de ir acompañados por determinados elementos,  necesarios para el uso del verbo en cuestión. Esta exploración les puede ayudar, sin duda, para entender las entradas del diccionario correspondientes a los verbos, pues sus diversas acepciones  tienen que ver con sus diferentes entornos (“Tratar de hacer algo” o “tratar a alguien con tal medicina”) El fundamento teórico de este planteamiento lo podemos encontrar, por ejemplo, en el capítulo XVII del Curso universitario de lingüística general, de Moreno Cabrera, en el que se trata de la valencia verbal.

Este juego de activar su gramática implícita para decidir qué elementos son exigidos por el “ADN” de un verbo (metáfora tomada de Salvador Gutiérrez Ordóñez) y qué elementos se pueden añadir opcionalmente es muy importante también como preámbulo a un trabajo más formal con la estructura de la oración. Esta estructura está determinada por el significado del verbo y los “argumentos” necesarios para su despliegue.

Otra línea de trabajo consiste en distinguir enunciados que corresponden a diferentes esquemas semánticos (“Alguien hace algo”, Alguien experimenta algo”, “Algo es causa de algo”, “Algo se modifica, ocurre, permanece en tal estado…”), observar que en estos esquemas el sujeto corresponde a papeles semánticos diferentes y que es posible, en algunos casos, reescribir el enunciado de modo que se pueda pasar de un esquema semántico a otro con los correspondientes cambios sintácticos.

La fundamentación teórica de este enfoque se encuentra, por ejemplo, en el mismo capítulo del Curso universitario de lingüística general, y también en diversos trabajos de Salvador Gutiérrez Ordoñez, de José Álvaro Porto Dapena y en el capítulo 6 de la obra de Luis González Nieto Teoría Lingüística y enseñanza de la lengua. (Lingüística para profesores).

Ejemplos de actividades basadas en esta orientación de la gramática de la oración se pueden examinar en dos trabajos míos alojados en El Tinglado:

Gramática de los titulares de prensa. El sujeto.

Cómo funciona la oración: el sujeto.

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Secuencia didáctica “Quien da razón del camino es porque andado lo tiene”

 

span>En el post “Refranes y gramática” hacía referencia a una secuencia didáctica que estaba elaborando para presentarla en el curso “Competencias didácticas del docente de lengua” que había de impartir en el Tecnológico de Monterrey.

Cuando escribí el post, hablaba solo de un proyecto, pero sus líneas básicas estaban ya trazadas, y poco ha habido que modificar del plan inicial.

El eje de la secuencia didáctica es  la composición de un comentario explicativo a un pequeño número de refranes,  por tanto los objetivos de aprendizaje están relacionados con:

  • Destrezas para la composición de la clase de texto “comentario explicativo de un refrán (hay una larga tradición en este género textual): planificación del contenido, procedimientos de cohesión, léxico preciso…
  • Interpretación de los refranes, conocimiento de su forma gramatical y uso del lenguaje técnico necesario para el comentario.

A partir de estas líneas generales, la elaboración de la secuencia didáctica ha requerido llevar a cabo tareas como las siguientes:

  • Construir un modelo de comentario explicativo y actividades preparatorias para conocer sus componentes temáticos y su estructura.
  • Elaborar actividades destinadas a entrenar a los alumnos en la interpretación de los refranes (acto de habla que representan, situación típica en que se utilizan, intención como acto de habla en el contexto de una determinada situación…).
  • Confeccionar ejercicios destinados a observar, reconocer, describir… la forma gramatical de los refranes, para poder usar estos conocimientos en el comentario explicativo.
  • Hacer que algunas de las actividades de la secuencia condujeran a la elaboración y uso de pautas de control de la redacción del texto y de criterios de evaluación del texto final.

Ha habido, además, que aclarar problemas relacionados con las características pragmáticas del refrán, pues era necesario distinguir entre su sentido como acto de habla interpretado a partir de la modalidad de la enunciación y su sentido dentro de una determinada situación. Tras la identificación inicial del refrán como aseveración (modalidad enunciativa) o consejo (modalidad imperativa), había que precisar la intención que realmente podía tener en el marco de una determinada situación. Esta reflexión que ha habido que hacer entre bastidores se reproduce en la guía didáctica que se proporcionó a los asistentes al curso y que se incluirá en la publicación de la secuencia, si finalmente se lleva a cabo.

La confección de la secuencia requirió muchas horas de trabajo: lectura de estudios de paremiología, fundamentación teórica de las actividades de gramática, reflexiones sobre el modo de plantear las actividades, etc. El reto no lo hubiera podido superar si el trabajo no lo hubiera hecho en colaboración con Robertha Leal, profesora del Tecnológico de Monterrey y organizadora del curso. Su ayuda constante y su buen criterio han sido decisivos.

Robertha experimentará esta secuencia didáctica con sus alumnos del “curso remedial” destinado a alumnos universitarios de primer curso  con necesidades de recuperación en el conocimiento práctico del español. Esto nos permitirá revisar y mejorar la secuencia antes de publicarla.

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