Cuatro poemas para el Día Mundial de la Poesía

Poesía visual en la calle

Imagen procedente de  StreetArt in Germany

Para celebrar el Día Mundial de la Poesía he seleccionado cuatro textos muy alejados entre sí por la lengua y el contexto cultural y muy alejados en el tiempo de nosotros.

Pero, ¿a que percibimos en ellos un lenguaje universal?

Sus miradas eran de gacela; su cuello, como el del ciervo blanco; sus labios, rojos como el vino; sus dientes, como las burbujas.

Su túnica bordada de oro la ceñía como las estrellas brillantes se entrelazan en torno a la luna.

La mano del amor nos vistió en la noche con una túnica de abrazos que rasgó la mano de la aurora.

Ben Jafacha, de Alcira

Dentro en el vergel
moriré.
Dentro en el rosal
matarme han.

Yo me iba, mi madre,
las rosas coger;
hallé mis amores
dentro en el vergel.

Dentro en el rosal
matarme han.

(Anónimo)


No acabarán mis flores,
No cesarán mis cantos.
Yo cantor los elevo,
se reparten, se esparcen.
Aun cuando las flores
se marchitan y amarillecen,
serán llevadas allá,
al interior de la casa
del ave de plumas de oro.

(Nezahualcóyotl)


No tiene nada
mi choza en primavera.
Lo tiene todo.

(Sodó)

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Hacia el Día Mundial de la Poesía

Libros de ida y vuelta

El territorio universal de la poesía

El próximo día 21 celebraremos, un  año más, el Día Mundial de la Poesía, instituido por la UNESCO en 1999 y celebrado por primera vez en 2000.

En los mensajes que con motivo de esta celebración difunde la UNESCO se subrayan los valores culturales, sociales y educativos de la poesía.

De entre todas las ideas expuestas en estos mensajes, la que más me gusta, como lector y como profesor, es la afirmación de la universalidad de la poesía, que se nos ofrece como un territorio donde todas las personas podemos encontrarnos por encima de nuestra pertenencia a una u otra comunidad cultural. La poesía -la literatura- ya no podemos concebirla ni enseñarla como la manifestación de la singularidad de un pueblo, sino como un medio universal de descifrar y de expresar unos interrogantes y sentimientos propios de nuestra condición humana.

Pero es verdad que la poesía no se puede separar del modo singular de decir y de saborear las palabras. El territorio universal de la poesía no existe sin los territorios particulares en los que los poemas se crean y se dicen. Por eso, la fiesta de la poesía es también la celebración de la diversidad de las lenguas que la hacen posible.

Armonizar esta doble dimensión de la poesía –por una parte, su universalidad como forma de expresión, de disfrute y de conocimiento; por otra, la particularidad de la lengua con la que se crea y se dice- es una de las claves de la educación literaria

Enseñar poesía

He escrito mucho sobre esta cuestión en diferentes ocasiones, y no desde la teoría literaria –o no sólo- sino a partir de mi práctica de muchos años.

Una parte importante de mis experiencias y reflexiones están recogidas en el libro La educación literaria. Cuatro secuencias didácticas. En él se reúnen propuestas de trabajo en las que interrelacionan la lectura de poemas y la composición de  textos.

Unos criterios generales sobre la enseñanza de la poesía se pueden consultar en el blog Tres Tizas, en el que los estupendos colegas que lo mantienen  me invitaron a colaborar.  Os animo desde aquí a que leáis este texto.

En Leer.es he publicado diferentes materiales relacionados con la educación literaria:

Además, cuando me responsabilizaba del blog de Leer.es, redacté diferentes posts relacionados con recursos para la educación literaria. Pongo aquí los enlaces con algunos de ellos:

Y sin salir de Leer.es, os invito a disfrutar de esta excelente propuesta de animación a la lectura de poemas cuya autora es  Araceli Godino: Libros de ida y vuelta.

Feliz Día de la Poesía.

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Educación literaria y currículo

ENSEÑANZAS MÍNIMAS ESO LOE

En los dos primeros posts de la serie que estoy dedicando a la educación literaria he contrastado los objetivos de la enseñanza de la literatura entendida como patrimonio nacional con los que obedecen a las nuevas necesidades educativas: la formación del lector literario.

Las preguntas ahora son:

  • ¿Están presentes en el currículo oficial este segundo tipo de objetivos?
  • ¿ Son coherentes con ellos los contenidos y criterios de evaluación prescritos en el currículo oficial?

En este tercer post  de la serie sobre la educación literaria trataré de responder a estas preguntas.

¿Qué dice el currículo de Educación Secundaria sobre la educación literaria? Copio literalmente del Real decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO:

El objetivo de esta materia es, como en Educación primaria, el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, un conjunto de conocimientos sobre la lengua y de procedimientos de uso que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en  diferentes ámbitos sociales. Estos saberes [conocimientos y procedimientos] se refieren a los principios y normas sociales que presiden los intercambios, a las formas convencionales que presentan los textos en nuestra cultura, a los procedimientos que articulan las partes del texto en un conjunto cohesionado, a las reglas léxico-sintácticas que permiten la construcción de enunciados con sentido y gramaticalmente aceptables o a las normas ortográficas.

La educación literaria participa del conjunto de aprendizajes anteriores, pero implica unas competencias específicas que obedecen a las características especiales de la comunicación literaria, a las convenciones propias del uso literario de la lengua y a las relaciones del texto literario con su contexto cultural.

Se entiende, por tanto, la educación literaria como un conjunto de aprendizajes –conocimientos y destrezas- que permitan a los alumnos convertirse en participantes competentes de un modo de comunicación muy especial, como es la que se lleva a cabo en la lectura de los textos literarios.

¿Y qué contenidos se derivan de este objetivo?

En la presentación del bloque La educación literaria se afirma:

La lectura e interpretación de textos literarios requieren unos aprendizajes específicos que se habrán iniciado en la Educación primaria con el recitado, la práctica de juegos retóricos, la escucha de textos propios de la literatura oral o las dramatizaciones. De este modo se habrá conseguido un primer acercamiento a las convenciones literarias básicas y a las relaciones entre las obras y el contexto histórico en la medida en que estos datos sean significativos para la interpretación del texto. Junto a ello, se habrán favorecido experiencias placenteras con la lectura y la recreación de textos literarios. Esta orientación de la educación literaria continúa en la Educación secundaria obligatoria, de modo que se consoliden los hábitos de lectura y recreación de textos, adecuándolas a las nuevas necesidades de simbolización de la experiencia y de la expresión de los sentimientos, se sistematicen las observaciones sobre las convenciones literarias y se establezca, de forma más sistemática también, la relación entre las obras y sus contextos históricos.

Pero, ¿cómo se concretan los contenidos correspondientes a este bloque al distribuirlos curso a curso?

Sería farragoso reproducirlos en el marco de un post , pero proporciono el enlace con el texto del decreto en que se establecen las enseñanzas mínimas. De todos modos, subrayaré aquí algunas características de estos contenidos:

  • En los cuatro cursos, los aprendizaje se centran en la lectura comentada (por ejemplo, en sesiones de lectura compartida), en el recitado y la dramatización.
  • En los dos primeros cursos, estas actividades no se someten a periodos literarios determinados, y los conocimientos literarios específicos se refieren   a los procedimientos literarios necesarios para la interpretación de los textos y a  la distinción de los grandes géneros y de los subgéneros más significativos.
  • En los dos últimos cursos, las lecturas y las actividades de interpretación  se organizan de acuerdo con diversos periodos literarios, distribuidos entre los dos cursos, para favorecer la sistematización  de determinados contenidos culturales (“características generales de los grandes periodos de la historia de la literatura”) y para facilitar la relación entre los textos y los contextos.
  • Se establece,  en los cuatro cursos, la composición de textos utilizando los procedimientos literarios examinados. En los dos últimos cursos la composición se centra, además,  en la lectura de textos literarios.
  • También en los cuatro cursos se indica la importancia de formar lectores autónomos y se señala el papel de la biblioteca escolar, de las bibliotecas del entorno y del uso de bibliotecas virtuales.

Como se ve, el eje de este bloque de contenidos es la lectura, la interpretación, la recreación de textos  mediantes diversos procedimientos (recitación, dramatización, aplicación de recursos analizados, etc.) y el uso progresivamente autónomo de las bibliotecas. En relación con estos aprendizajes se establecen aprendizajes sobre convenciones de los textos literarios y el conocimiento de contenidos culturales como las características generales de los grandes periodos de la historia literaria.

¿Se puede concluir de todo ello una incoherencia entre los objetivos que se proclaman y los contenidos que se establecen?

Hay quién sí ha visto la incoherencia. Es más, ha afirmado que tal como se presentan los contenidos se le facilita a las editoriales perpetuar el modelo historicista de enseñanza de la literatura.

Reproduzco un fragmento del artículo de Andrés Osoro La programación didáctica: una oportunidad para la coherencia, publicado en el nº 62 de Textos, en el que se identifica con las posiciones expuestas por  Guadalupe Jover en su trabajo El currículo oficial de lengua y literatura en la educación secundaria:

Si bien algunos de los bloques de contenidos y los criterios de evaluación de la ESO responden coherentemente al fin de desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, atendiendo  a los procesos de comprensión oral y escrita […[, otros bloques, sin embargo, mantienen un planteamiento tradicional que propicia  el que los libros de texto, programaciones didácticas  y prácticas de aula continúen atendiendo preferentemente a los contenidos de morfología y sintaxis y a la historia literaria, en detrimento de otros enfoques[…]

Las propias insuficiencias o contradicciones del currículo oficial propician el que el proceso de desarrollo curricular introduzca sesgos que terminan de relegar al capítulo de buenas intenciones las concepciones y los fines expresados por la propia literatura oficial. Y entre las causas de la introducción de esos sesgos juega un papel esencial la industria editorial. […]

Desde luego, estoy en desacuerdo con estas consideraciones.  La lectura del documento que aquí he comentado no permite hacer estas afirmaciones, y menos en una revista del prestigio de Textos de Didáctica de la lengua y de la Literatura.

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¿Enseñar literatura o enseñar a leer literatura?

pirls 2006

Imagen tomada de la cubierta de PIRLS 2006

Afirmábamos  en un post anterior que el actual modelo de enseñanza de la literatura, la explicación de la historia literaria nacional, nació para satisfacer unas necesidades  que ya no son las de hoy y que  por ello hace décadas que ha entrado en crisis, sin que hayamos sido capaces de  construir un modelo alternativo.

Este nuevo modelo ha de responder a lo que hoy entendemos que son los objetivos educativos en la enseñanza de la literatura: la educación literaria, es decir, la formación de lectores literarios.

¿Qué destrezas, qué conocimientos están implicados en la educación literaria?

A partir de los trabajos de Teresa Colomer (ver La formación del lector literario ) se pueden establecer dos grandes objetivos:

  • Suscitar la implicación y la respuesta afectiva de los alumnos en relación con los textos de ficción.
  • Hacer progresar a los alumnos en la complejidad interpretativa de los textos, mediante el conocimiento de las convenciones (temáticas y formales) de la tradición literaria.

Hemos explicado el sentido de estos dos objetivos en el noveno capítulo de La competencia lectora según PISA ). Reproducimos a continuación la parte del capítulo que trata de ello.

El primero de estos dos objetivos es un requisito para que se produzca la experiencia literaria, que para el Estudio Internacional de Progreso Comprensión Lectora (PIRLS) consiste en  “involucrarse en eventos, contextos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, sentimientos, ideas e imaginarios, y disfrutar del lenguaje”.

El segundo objetivo está relacionado con el primero, pues para comprender y apreciar la literatura, el lector no sólo ha de tener un conocimiento de las convenciones y procedimientos de la tradición literaria, sino que debe aportar su propia experiencia y sus emociones.  La finalidad de la educación literaria no es proporcionar a los alumnos conocimientos sobre un patrimonio literario o enseñarle los procedimientos del análisis literario, sino aumentar sus posibilidades de entender los textos y de disfrutar de ellos. Una imagen usada por Francisco Rico en la introducción a La poesía española. Antología comentada (Círculo de Lectores) lo explica muy claramente:

Un buen poema es como una buena casa: con alguna instrucción previa, todos podemos comprobar si los materiales son de calidad, si están acertadamente utilizados, si la distribución es cómoda: pero otra cosa es que nos guste la idea de vivir ahí.

Este modo de entender la educación literaria  proporciona los criterios didácticos generales para la formación del lector literario: por una parte,  la enseñanza de la literatura ha de propiciar la experiencia literaria  del alumno basada en su implicación con los textos, en su descubrimiento de que las palabras que alguien escribió en otro tiempo, en otro lugar, tiene que ver con él y su relación con el mundo;  por otro lado, esta lectura no puede ser libre y autónoma, sino guiada (pero con el objetivo final de pueda llegar a ser libre y autónoma).

Pero, ¿qué significa “guiar las lecturas”? Significa, por una parte, mostrar, ofrecer, invitar…, para facilitar de este modo la experiencia literaria.  Pero también significa (y esto es lo que diferencia la clase de literatura de las actividades de fomento de la lectura en el centro educativo) llevar de la mano, ayudar  a salvar obstáculos, enseñar a salvarlos cuando ya no se tenga un guía. La educación literaria implica, pues, también instrucción, aprendizaje, conocimiento de estrategias de lectura e interpretación.

¿Qué conocimientos son necesarios para que los lectores puedan interpretar y dar sentido en el presente a unos textos que fueron escritos en otros contextos? Estos contenidos educativos son de dos clases:

  • conocimientos sobre la tradición literaria, en una doble dirección: los temas o tópicos que recorren la historia literaria, mitos y arquetipos literarios,  temas de la visión romántica del mundo, la experiencia amorosa en la literatura, el viaje de iniciación, etc.; las formas convencionales: las convenciones de género, los procedimientos retóricos, etc.;
  • conocimientos relacionados con contextos histórico-culturales.

El problema didáctico consiste en determinar qué conocimientos de estas dos clases son pertinentes, con qué dosis hay que introducirlos, en qué momento, de qué modo… para que el objetivo fundamental de la educación literaria –la ampliación de las posibilidades de lectura autónoma de los alumnos- se logre.

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Enseñar literatura: historia literaria y libros de texto

historia literaria

El actual modelo de enseñanza de la literatura, la explicación de la historia literaria nacional, nació para satisfacer unas necesidades  que ya no son las de hoy.  Por ello hace décadas que ha entrado en crisis, sin que hayamos sido capaces de  construir un modelo alternativo.

La historia de la literatura española se introdujo en los planes de estudio, no hace todavía 200 años, por la necesidad del estado liberal burgués  de construir una identidad nacional. Lo explica muy claramente Celia Fernández Prieto en el capítulo IV del volumen 8 de la Historia de la literatura española coordinada por Carlos Mainer y publicada por la editorial Crítica. El estado necesitaba fomentar la creencia en una forma colectiva de ser, en un carácter nacional, y el sentimiento de los individuos de pertenencia e identificación con la comunidad. Es decir, “había que lograr la identificación emocional del pueblo con ese nuevo sujeto político que era la nación española”:

Para ello se necesitaban la Historia y la Literatura, o, más exactamente, la Historia de España y la Historia de la Literatura Nacional . Es decir, la creación de los grandes relatos de la memoria colectiva que produjeran un pasado común simulando dar cuenta de él. La identidad española surgirá como el producto (imaginario, pero con efectos reales) de esos discursos, de esas narraciones historiográficas paradójicamente dirigidas a demostrar su existencia empírica y su permanencia a través de los siglos. […] En ese proceso la literatura se vuelve fuente para el conocimiento de la historia porque en ella se expresa como en ningún otro lugar el espíritu del pueblo.

Estas son las razones por las que se sustituye, a lo largo del siglo XIX el modelo preceptivo-retórico (aprendizaje de figuras, reglas y preceptos retóricos junto con la imitación de los textos que se consideran modélicos) por un modelo historicista, sostenido por manuales concebidos como un catálogo de lo que se consideraba el patrimonio de la cultura literaria de la Nación.

La crisis de este modelo de enseñanza de la literatura fue analizado hace más de 30 años en una comunicación que presentó Antonio Fernández Ferrer en el primer Simposio para Profesores de Lengua y Literatura españolas celebrado en 1980.  En esta comunicación se afirma que el modelo sobrevive como eje estructurador de la enseñanza escolar, aunque ha perdido su carácter de “persuasión nacionalista que hinca sus raíces en el Romanticismo” y ha quedado abandonado “a merced de una rutina manualística de tediosas enumeraciones”, reducido a “una retórica antañona pero académicamente confortable”, convertido en un “discurso fosilizado”. Por ello Fernández Ferrer rechazaba “un tipo de didáctica basado en la reiteración de un inventario inerte de materiales heterogéneos trabajosamente zurcidos, maquinalmente expuestos y memorísticamente aprendidos”.

El manual escolar, emblema de este modelo, recibió las más acerbas críticas de Antonio Fernández: “ Muchos acusan una apresurada factura, tratando de responder con urgencia, […] a las necesidades del mercado didáctico […]; los más se resienten de un lenguaje alejado de la receptividad sociocultural de la mayor parte de sus destinatarios: los alumnos; no siempre se basan en criterios de clara utilidad didáctica; algunos contienen errores de bulto o interpretaciones hoy ampliamente superadas por la investigación; los hay, incluso que recaen en un biografismo mal evitado y, en suma, tratan con […] de colmar un saber literario enciclopédico, tardío retoño del modelo historicista”.

Esta crítica se hacía en el contexto del antiguo BUP. ¿Ha cambiado algo? ¿Sigue vigente el modelo? ¿Podemos hacer la misma crítica a los libros de texto y a los procedimientos didácticos a los que sirven de soporte?

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La Biblioteca Clásica de la RAE

lazarillo

Queremos celebrar el Día del Libro con la noticia de la presentación de cuatro nuevos tomos de la Biblioteca Clásica de la RAE, dirigida por Francisco Rico, que constará de 111 volúmenes::

  • La Celestina, de Fernando de Rojas
  • Lazarillo de Tormes
  • Historia verdadera de la conquista de la Nueva España, de Bernal Díaz del Castillo
  • La Dorotea, de Lope de vega

Se suman estos cuatro títulos a los que ya estaban publicados:

  • Cantar de Mio Cid
  • Milagros de Nuestra Señora, de Gonzalo de Berceo
  • Gamática sobre la lengua española, de Antonio de Nebrija
  • La vida del Buscón, de Francisco de Quevedo

Características de la BCRAE

En la web de la BCRAE se destacan estas características del proyecto:

  • Las obras seleccionadas constituyen el núcleo esencial de la tradición literaria española e hispanoamericana hasta finales del siglo XIX.
  • Los textos que se ofrecen y los estudios y notas que los acompañan son los filológicamente más seguros, por incorporar los logros de la investigación.
  • El lector entra directamente en el texto, al que antecede una breve introducción sobre el autor y la obra. Todos los materiales de carácter más especializado se sitúan al final del volumen de modo que no impidan al lector disfrutar del texto.
  • Las notas a pie de página tienen el desarrollo justo para  facilitar la comprensión, sin entorpecer la fluidez de la lectura. Las notas complementarias, al final del tomo, permiten profundizar en las cuestiones someramente tratadas en las notas al pie.

¿Estamos ante un canon?

En la web de la BCRAE se afirma que el proyecto incluye  “las obras fundamentales de la literatura española”.  Pero hay que hacer algunas matizaciones:

  • La colección llega hasta las vísperas del siglo XX.
  • La lista de obras no pretende ser exhaustiva, por lo que ha habido que seleccionar, pero en el canon elegido no falta ninguno de los grandes libros ni de los grandes escritores españoles. También hay una muestra suficientemente representativa de los hispanoamericanos
  • Se ha dado un trato de favor a los textos narrativos y en prosa, porque el objetivo de la colección es difundir la lectura de los clásicos a través de las obras hoy más atractivas y accesibles.

Materiales en la Red

Una característica importante del proyecto es la posibilidad de consultar y descargar materiales complementarios disponibles en la Red, como manuscritos, primeras ediciones, facsímiles, etc.

También se pueden descargar obras clásicas en formato “ePub”, adaptable a las pantallas de la mayoría de dispositivos electrónicos móviles multimedia. Algunos títulos ya disponibles son:

  • Las coplas a la muerte de su padre, de Jorge Manrique
  • Sonetos del Siglo de Oro
  • Don Juan Tenorio, de José Zorrilla

Pueden consultarse y descargarse igualmente textos clásicos actualmente en proceso de revisión para ser incorporadas a la BCRAE.

Día Mundial del Teatro: algunos recursos

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El Instituto Internacional del Teatro-ITI de la UNESCO me ha honrado con su petición de realizar este mensaje en la conmemoración del 50 aniversario del Día Mundial del Teatro. Voy a dirigir estas breves consideraciones a mis compañeros del teatro, mis pares y camaradas.

Que vuestro trabajo sea convincente y original. Que sea profundo, conmovedor, reflexivo y único. Que nos ayude a reflejar la cuestión de lo que significa ser humano y que dicho reflejo sea guiado por el corazón, la sinceridad, el candor y la gracia. Que superéis la adversidad, la censura, la pobreza y el nihilismo, algo a lo que, ciertamente, muchos de vosotros estaréis obligados a afrontar. Que seáis bendecidos con el talento y el rigor necesarios para enseñarnos cómo late el corazón humano en toda su complejidad, así como con la humildad y curiosidad necesarias para hacer de ello la obra de vuestra vida. Y que sea lo mejor de vosotros - ya que será lo mejor de vosotros, y aun así, se dará sólo en los momentos más singulares y breves - lo que consiga enmarcar esa que es la pregunta más básica de todas: “¿Cómo vivimos?” ¡Buena Suerte!

Este es el Mensaje escrito por John Malkovich con ocasión del Día Mundial del Teatro, que hoy celebramos. Pero además este año se cumplen  cincuenta desde que el Instituto Internacional del Teatro de la UNESCO lo instauró.

Cada año se difunde un mensaje escrito por una personalidad del mundo del teatro. El actor John Malkovich, según nos recuerda la revista Artez, suma su nombre este año a una lista en la que figuran, entre otros, Jean Cocteau, Laurence Olivier-Jean Luis Barrault, Eugene Ionesco, Antonio Gala, Pablo Neruda, Peter Brook, Iakovos Kampanellis, Vaclav Havel y Arthur Miller.

Aprovecharemos la celebración para proporcionar algunos enlaces con sitios y recursos relacionados con el teatro que pueden ser útiles para las aulas.

En Leer.es:

  • “¡Atrás hay lugar! Una escena teatral”, una propuesta didáctica de Juan Antonio Cardete
  • “Tengo una pregunta para vuesa merced, señor don Quijote”, dramatización de fragmentos del Quijote, de Araceli Godino.

En el INTEF (antes ITE)

En el Centro Virtual Cervantes

En la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes

¡Feliz Día del Teatro!

Juan Gris y la Generación del 27

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Hoy Google nos ha sorprendido con un  doodle dedicado a Juan Gris, y por ello hemos sabido que hoy celebramos el 125 aniversario de su nacimiento.

Y ha sido inevitable recordar su  vinculación con la vanguardia literaria española de los años 20 del pasado siglo, de la que es testimonio su última colaboración gráfica, la cubierta del número conmemorativo del centenario de Luis de Góngora, de la revista malagueña Litoral, número en el que participó la plana mayor de lo que hoy conocemos como generación del 27, además de otros pintores, como  Picasso, Dalí, Bores y Ángeles Ortiz.

Hemos recurrido al publicador de revistas de la Edad de Plata para ver esta ilustración, que reproducimos en el blog, y para curiosear en el resto del número conmemorativo (octubre de 1927).

También hemos recordado que Juan Larrea escribió un  poema, “Un color le llamaba Juan”, como homenaje póstumo al pintor, que había muerto pocos meses después de su colaboración en Litoral.

Hemos recurrido de nuevo al  publicador de revistas de la Edad de Plata, que  nos ha permitido llegar hasta el nº 1 de la  revista Carmen (diciembre de 1927) en la que se publicó este poema.

 

Un color le llamaba Juan

Bendigamos el confort de las hormigas regulares

Y la noche aún más triste que el papel secante

Después de la muerte de las palabras

Ahora que el silencio se hace dulcemente festín de pájaro

Entre los trigos capricho de una cárcel florida

 

Todos los arroyos interiores hemos acudido

A aliviar este molino de individuo

Único convidado que nos resta

De aquel que ha partido hacia el invierno sin pretexto

Sobre un dolor de pradera antigua

Las hormigas arrastran nuestras lágrimas de este a oeste

 

Se fue por transparencia como las vagas promesas

De una ribera más bien banal

Hacía calor de héroe y el tiempo estaba pálido

 

Con una nada de delicadeza y el insomnio de las lluvias

Que atrae a seda el reflejo de las catedrales

Agujereemos la esponja de nuestras súplicas

Para borrar el juramento de luna tejido de gusanos

Donde sus ojos sostienen la esperanza de las corrientes de aire

 

Porque él nos dejó su tristeza

Sentada al borde del cielo como un ángel obeso

La poesía como tema de la poesía

guerrero

 

La poesía, la creación poética, es también un tema de la poesía.

Para celebrar el Día Mundial de la Poesía, os invitamos a explorar el blog Poéticas, “una colección de poemas en torno a la creación poética, con una amplia representación de poetas españoles, hispanoamericanos y de otras lenguas literarias, clásicos y contemporáneos, todos ellos con obra publicada y ampliamente reconocida y comentada”.

Reproducimos el último poema incorporado en este blog, cuya autora es la poeta griega María Lainá

NO SIEMPRE

Desprecio la poesía
no siempre
cuando la sangre palpita en las paredes
cuando en el suelo se rompen las vasijas
y se deslía la vida
como una bobina
escupo mi tristeza y por completo
desprecio la poesía
cuando los colores me atormentan el alma
los azules naranjas y amarillos
me guardo el odio y tranquilamente
desprecio la poesía
cuando en mi estómago se zambulle
el buzo de tus ojos
Además
no siempre
desprecio la poesía
cuando la siento como una ambición amable
raro hallazgo
en un mullido banco de una sala futura.

(Cambio de paisaje, 1972. Traducción de Aurora Luque, María L. Villalba y Obdulia Castillo.)

Imagen: José Guerrero.