Qué hacemos cuando escribimos

El bloque  de clase del Máster de Secundaria  dedicado a la composición de textos escritos lo iniciaba del modo que voy a exponer.

Comenzaba diciendo a los alumnos que imaginaran que les pido la redacción de un texto de tema libre que tendrían que redactar con un tiempo tasado.

¿Reconocían la propuesta como una actividad habitual en la escuela? ¿Tenían experiencia de haber tenido que redactar en clase con una instrucción semejante a la que yo les había dado? ¿Qué crítica podría hacerse a la propuesta de actividad?

Sí, los alumnos reconocían que este tipo de propuesta está dentro de nuestra cultura escolar: ellos también han tenido que hacer tareas como ésta.  Y la han criticado por falta de un objetivo: los textos tienen siempre un objetivo, se dirigen a alguien, se inscriben en un contexto… A partir de estas reflexiones hemos llegado rápidamente a la conclusión de que es necesario determinar el contexto del escrito: finalidad, destinatario, género…

Y si tuvieran que escribir en ese sobre un tema elegido libremente, ¿cuál sería la primer enunciado?

Este es el resultado de 24 respuestas:

- 14 inicios de relato
- 2 inicios de diario personal (que podrían ser también inicios de relato de ficción)
- 7 inicios de artículo de opinión o ensayo.
- 1 inicio  de receta de cocina.

A la vista de estos resultados hemos sacado estas conclusiones:

- Contrasta la diversidad de clases de textos que usamos en los diferentes ámbitos de la vida social y las pocas clases que han aparecido en el ejercicio que aquí se describe.

- Se tiende a identificar “texto” con “texto literario”, y, más concretamente, con relato de ficción.

- Si los alumnos han de aprender a escribir textos propios de los diferentes ámbitos sociales (es decir, diferentes géneros textuales), habrá que diversificar su presencia en el aula e ir más allá de la composición de relatos.

La continuación de esta actividad consistía en escribir por parejas un texto a partir de uno de los inicios propuestos. Mientras los redactores escriben, otro alumno toma nota de todo lo que  sus dos compañeros  dicen a lo largo del proceso de composición. Al final del proceso este alumno tiene que presentar un informe. La hipótesis es que la conversación de quienes escriben nos puede mostrar pistas sobre las   las operaciones que se llevan a cabo a lo largo del proceso de  composición.

A partir de estos informes, rescaté unas conclusiones que se pueden examinar en este documento.

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Secuencia didáctica “Quien da razón del camino es porque andado lo tiene”

 

span>En el post “Refranes y gramática” hacía referencia a una secuencia didáctica que estaba elaborando para presentarla en el curso “Competencias didácticas del docente de lengua” que había de impartir en el Tecnológico de Monterrey.

Cuando escribí el post, hablaba solo de un proyecto, pero sus líneas básicas estaban ya trazadas, y poco ha habido que modificar del plan inicial.

El eje de la secuencia didáctica es  la composición de un comentario explicativo a un pequeño número de refranes,  por tanto los objetivos de aprendizaje están relacionados con:

  • Destrezas para la composición de la clase de texto “comentario explicativo de un refrán (hay una larga tradición en este género textual): planificación del contenido, procedimientos de cohesión, léxico preciso…
  • Interpretación de los refranes, conocimiento de su forma gramatical y uso del lenguaje técnico necesario para el comentario.

A partir de estas líneas generales, la elaboración de la secuencia didáctica ha requerido llevar a cabo tareas como las siguientes:

  • Construir un modelo de comentario explicativo y actividades preparatorias para conocer sus componentes temáticos y su estructura.
  • Elaborar actividades destinadas a entrenar a los alumnos en la interpretación de los refranes (acto de habla que representan, situación típica en que se utilizan, intención como acto de habla en el contexto de una determinada situación…).
  • Confeccionar ejercicios destinados a observar, reconocer, describir… la forma gramatical de los refranes, para poder usar estos conocimientos en el comentario explicativo.
  • Hacer que algunas de las actividades de la secuencia condujeran a la elaboración y uso de pautas de control de la redacción del texto y de criterios de evaluación del texto final.

Ha habido, además, que aclarar problemas relacionados con las características pragmáticas del refrán, pues era necesario distinguir entre su sentido como acto de habla interpretado a partir de la modalidad de la enunciación y su sentido dentro de una determinada situación. Tras la identificación inicial del refrán como aseveración (modalidad enunciativa) o consejo (modalidad imperativa), había que precisar la intención que realmente podía tener en el marco de una determinada situación. Esta reflexión que ha habido que hacer entre bastidores se reproduce en la guía didáctica que se proporcionó a los asistentes al curso y que se incluirá en la publicación de la secuencia, si finalmente se lleva a cabo.

La confección de la secuencia requirió muchas horas de trabajo: lectura de estudios de paremiología, fundamentación teórica de las actividades de gramática, reflexiones sobre el modo de plantear las actividades, etc. El reto no lo hubiera podido superar si el trabajo no lo hubiera hecho en colaboración con Robertha Leal, profesora del Tecnológico de Monterrey y organizadora del curso. Su ayuda constante y su buen criterio han sido decisivos.

Robertha experimentará esta secuencia didáctica con sus alumnos del “curso remedial” destinado a alumnos universitarios de primer curso  con necesidades de recuperación en el conocimiento práctico del español. Esto nos permitirá revisar y mejorar la secuencia antes de publicarla.

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II Coloquio Innova Escuela en el CEINCE

El próximo 22 de septiembre participaré en el II Coloquio Innova Escuela, que se celebrará en el CEINCE, en Berlanga de Duero (Soria).

Abriré la sesión proponiendo el debate en torno al papel de las TIC en la educación lingüística y literaria. He preparado para ello una breve ponencia que se apoyará en la presentación que he insertado arriba. (Reutilizo en ella parte de la presentación que usé en Novadors 2012)

Seguidamente, el equipo Blogge@ndo mostrará mediante videoconferencia el proyecto Callejeros literarios, en el que las TIC desempeñan una importante papel para la educación literaria. (Aconsejo leer el artículo Callejeros literarios: una propuesta para la educación literaria.)

Estas dos exposiciones son complementarias, por lo que se debatirán de forma conjunta.

Posteriormente, intervendrán, también mediante videoconferencia, profesores del CP Tremañes, de Gijón, para presentar la editorial escolar, El tren de los sueños, proyecto vinculado a la biblioteca del centro. Tras esta presentación, se abrirá un coloquio sobre la experiencia.

En un post anterior, “La aventura de escribir un libro”, porque la editorial sobre nosotros, di noticia del I Coloquio Innova Escuela, que se celebró el pasado mes de mayo. En esa ocasión participé mediante videoconferencia. Esta vez acudiré al precioso pueblo de Berlanga de Duero para acompañar a los responsables del encuentro y dialogar con ellos y con los profesores sorianos que han sido invitados al  encuentro.

No habrá transmisión en directo, pero prometo la crónica del acto.

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Más sobre contenidos fosilizados en la enseñanza de la lengua

acto género función registro

En el post Fósiles, escrito hace varios meses, ponía ejemplos de contenidos de lengua fosilizados: el esquema de la comunicación, las funciones del lenguaje, la variación lingüística, las tipologías textuales… Elegí estos ejemplos, entre otros muchos posibles, por su pretendida relación con un enfoque comunicativo.

El post tuvo varios comentarios: en algunos había coincidencia o, al menos, proximidad con mis juicios; pero en otros (como en Mundos periféricos) se expresaba la extrañeza por que yo tuviera por “fósiles” unos conocimientos que, al menos desde la perspectiva de la enseñanza del español para extranjeros, parecían útiles. Estos comentarios merecían respuesta para aclarar mi punto de vista, pero no respondí en su momento. Voy a intentarlo en este nuevo post.

Acto de habla, funciones del lenguaje, género discursivo, registro

Considero que estos cuatro conceptos son muy importantes, porque fundamentan un modo de entender la lengua y su enseñanza:

  • Hablar y escribir es interactuar en las diversas esferas de la actividad social con determinadas intenciones.
  • Interactuamos mediante los diferentes géneros discursivos propios de cada ámbito social.
  • Cada género se caracteriza por unos temas, unas formas compositivas y un estilo funcional, es decir, por un determinado registro. Enseñar una lengua es enseñar a apropiarse de estas diversas formas genéricas mediante las que se efectúa la comunicación.
  • La lengua nos proporciona los recursos para actuar mediante el lenguaje en diferentes situaciones y con diferentes finalidades, es decir, mediante los diferentes géneros discursivos. Esta potencialidad lingüística es el sentido que se ha de dar al concepto de “funciones del lenguaje”.

Pero resaltar la importancia de estos conceptos no significa que los alumnos deban estudiarlos, es decir, memorizarlos y dar cuenta de ellos en un examen. Además, estos contenidos llegan al aula en forma necesariamente simplificada, se transmiten de forma dogmática, se apoyan en ejemplos estereotipados y alejados de contextos de comunicación reales, no se muestra la relación que existe entre ellos (lo hago en el mapa conceptual de arriba), no se vinculan a las actividades de lectura y de composición de textos, etc.

Cuando califico estos contenidos como fósiles me refiero, por tanto, al modo como  se tratan en los libros de texto y en el aula, no a su importancia para la fundamentación de una práctica docente reflexiva.

Géneros discursivos y tipos de textos

La confusión entre estos dos conceptos debe ser disipada. La alfabetización (cultura letrada, literacidad o como se quiera llamar) consiste en el dominio de las prácticas discursivas propias de las diversas esferas de la vida social: el ámbito público,    el académico, el profesional, etc. Estas prácticas discursivas se llevan a cabo mediantes los géneros discursivos o formas  convencionales que hemos ido creando para ello:  normas y reglamentos, informes y memorias, columnas periodísticas, instrucciones, folletos informativos, cuentos, etc. En consecuencia, el objeto de enseñanza y aprendizaje son las habilidades para comprender y para componer las  diversas clases de textos mediante las que llevamos a cabo estas diversas prácticas  discursivas en los diferentes ámbitos sociales. (En el artículo “Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita”, que se acaba de publicar en el número 59 de la Revista Iberoamericana de Educación trato de mostrar la importancia del concepto de género de texto para la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita).

¿Y qué papel desempeñan en todo esto las tipologías textuales? ¿Qué son los tipos de textos?

Los tipos de textos son abstracciones, elaboraciones  teóricas de los lingüistas en su empeño por establecer regularidades dentro de la diversidad discursiva. Se han propuesto tipologías textuales diferentes  basadas en criterios de tipologización también diversos.  Ninguna de estas tipologías pretenden dar cuenta de la complejidad de los textos reales –es decir, los géneros del texto-, sino determinados aspectos de la textualidad.  Así, hay tipologías que se basan en el anclaje del enunciado en el contexto de la enunciación. Según este criterio se distinguen diferentes arquetipos discursivos –discurso en situación, discurso teórico, relato conversacional y conversación– caracterizados por  determinadas marcas lingüísticas. Otras tipologías se ocupan del modo de estar estructuradas las ideas: la estructura narrativa se distingue de la expositiva, argumentativa, etc. Incluso es posible distinguir diferentes  formas de exposición (definición, clasificación, secuencia temporal, causa-consecuencia, etc.).

En definitiva, las tipologías textuales aportan conocimientos sobre regularidades que podemos  observar en los textos –de tipo pragmático, semántico, organizativo…- y que hemos de tener en cuenta al enseñar a leerlos y a componerlos. El papel de las tipologías en la enseñanza es iluminar determinados aspectos de la textualidad y no incrementar los contenidos conceptuales de los que los alumnos han de dar cuenta, de forma memorística y acrítica, en un examen.

En algunos comentarios al post al que me he referido más arriba se hablaba de la utilidad de los tipos de texto como modelo para guiar a los alumnos en su aprendizaje de la composición escrita. Supongo que a estas alturas de este post queda claro que para mí son los géneros discusivos, no los tipos de textos,  los que han de servir como modelos para guiar la composición escrita. Los tipos de textos serán útiles para trabajar determinados aspectos de la textualidad, como el uso de marcas enunciativas, la estructura de un descripción si ésta forma parte de un determinado género (por ejemplo, un folleto publicitario, un cuento una entrevista…)

Tipologías textuales y currículum

¿Son las tipologías textuales un contenido conceptual prescrito en los currículos oficiales?

Si rebuscamos en el Real Decreto 1631/2006, del 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO,  no encontraremos por ningún lado el término “tipos de texto” ni el de “tipologías textuales”. Siempre se habla de comprender y componer las clases de textos propios de los diferentes ámbitos sociales.

¿Cómo han llegado a convertirse en un contenido escolar de tipo conceptual?

Probablemente ha sido incluido, de forma innecesaria,  por las administraciones educativas de algunas Comunidades Autónomas en sus currículos, y a partir de ahí, ha sido sacralizado por los libros de texto.

En nuestra tradición escolar han dominado siempre los contenidos conceptuales que el profesor explica y el alumno memoriza y repite; o demuestra que comprende mediante actividades de identificación y análisis de formas verbales. A partir de los años 90, cuando se puso énfasis en el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua –lo que habría obligado a una revisión en profundidad de los contenidos y de la metodología- se introdujeron conceptos relacionados con el uso de la lengua que adquirieron una naturaleza semejante al resto de contenidos de la tradición escolar. Así, los alumnos debieron aprender a definir los conceptos de adecuación, coherencia y cohesión; a clasificar, reconocer y definir diversos procedimientos de cohesión; y, cómo no, a recitar las características de diferentes tipos de texto y a ejemplificarlos con textos propios y ajenos. El fenómeno ya se había dado años antes con conceptos como los elementos de la comunicación y las funciones del lenguaje, enseñados como se ha indicado más arriba de forma simplificada y dogmática.

Los libros de texto han incluido estos conceptos y han contribuido a su proceso de fosilización.

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“La aventura de escribir un libro”, porque la editorial somos nosotros

Dentro de unas horas se inicia en el Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE) (Berlanga de Duero) el primero de una serie de coloquios INNOVA ESCUELA sobre experiencias educativas. El coloquio de mañana y el previsto para septiembre versarán sobre experiencias en torno a la expresión escrita.

El tema del coloquio de mañana es el análisis de “La aventura de escribir un libro”, una experiencia llevada a cabo durante el curso 1985-1986 por 14 centros educativos adscritos al Centro de Profesores de Cantalejo (Segovia).  El proyecto obtuvo el Premio a la Innovación educativa 1986, otorgado por la Fundación para la Renovación de la Escuela.

He sido invitado al evento, en el que participaré por medio de Skype, lo que me ha permitido conocer el proyecto  y analizarlo con detalle.

Éste consistió en escribir, editar y distribuir un libro cuya temática estuviera relacionada con el entorno de cada alumno. A partir de los libros individuales, se elaboraron los libros de cada centro escolar y de cada localidad (o de comarca en el caso de los pueblos con concentración escolar).

Los principios pedagógicos que animaron el proyecto fueron la convicción de que los objetivos del área de lengua deben ser las habilidades para expresarse y para comprender, y no los conocimientos sobre la lengua, que se transmiten mecánicamente sin que tengan sentido para los alumnos.

El proyecto se coordinó desde el Grupo de Trabajo de Lenguaje del CEP de Cantalejo, que organizó reuniones con los profesores implicados y Jornadas de formación, en las que se reflexionó sobre los principios pedagógicos en el Área de  Lenguaje y se diseñó un programa de trabajo semanal para las escuelas basado en los objetivos relacionados con la expresión y comprensión oral y escrita, y no en la transmisión de conocimientos sobre la lengua.

Este ambicioso proyecto de “La aventura de escribir un libro” estuvo animado por el escritor soriano Avelino Hernández (activista antifranquista y gestor cultural en la democracia), quien visitó los colegios, conversó con los jóvenes escritores, participó en Jornadas de formación dirigidas al profesorado implicado, hizo de guía…

No es difícil reconocer en este proyecto –y así lo señalaré en el coloquio- principios de la mejor  tradición pedagógica: el aprendizaje de la lectura y de la escritura a partir de los temas e intereses de los estudiantes, la escritura dirigida a una audiencia real (los propios compañeros, las familias, los estudiantes de otras escuelas…), la cooperación para llevar adelante el proyecto, el papel facilitador del profesor frente al tradicional de transmisor y evaluador, la implicación de familias en el aprendizaje de los alumnos, la atención a objetivos que van más allá de los estrictamente académicos, como el fomento del interés por aprender, la autonomía en la resolución de problemas, la capacidad crítica, etc.

Me ha interesado especialmente examinar las pautas que se les proporcionó a los alumnos:

  • Una relación de los temas, relacionados con el pueblo que los alumnos podían elegir (sus gentes, su paisaje, sus animales, sus calles y edificios, su pasado, las estaciones, sus fiestas, sus historias fantásticas, preguntas sobre cosas que se desconocen del pueblo…).
  • Fuentes de información que se podían utilizar para recabar información.
  • Géneros que a los que se podía recurrir.

No he encontrado, sin embargo, ejemplos de textos que pudieran haber servido a los alumnos de modelo para componer los suyos, o de actividades preparatorias centradas en el conocimiento de los géneros y de procedimientos literarios o en aspectos lingüísticos que los alumnos habrán necesitado dominar a lo largo de la composición de los textos que integran el libro. Del planteamiento general del proyecto se infiere que éste no se basa en concepciones espontaneístas, sino que se guía a los alumnos y se les proporciona recursos; pero en la memoria del proyecto no se da  información sobre estas cuestiones.

Al leer las muestras de los textos que se incluyen en la memoria del proyecto, me ha llamado la atención el hecho de que sean mucho mejores los que hablan de las costumbres, de las formas de vida, de anécdotas familiares, del abandono de los pueblos por sus gentes… que los textos de ficción, alejados del entorno y muchas veces faltos de interés. Aquellos resultan creíbles, emotivos, verdaderos, tienen colores, olores y sabores, está presente en ellos un lenguaje que sentimos vivo.

Para terminar, no puedo dejar de considerar el hecho de que estos proyectos, llevados a cabo en una época anterior a Internet, están inspiradon por principios pedagógicos que hoy tendemos a asociar al uso de las TIC. Conviene no perder de vista que estos valores educativos no nacen con la Escuela 2.0; pero  probablemente aquellos viejos ideales de aprender haciendo, escribir con verdaderos objetivos comunicativos y la vinculación de  la escuela a la vida que bulle más allá de sus muros puedan lograrse más fácilmente con el potencial de la web social. Pensemos en proyectos como Nuestros pueblos, o   Callejeros literarios, o Leer a tu lado, o El tren de los sueños.

Y terminaré, ahora sí, con el aserto genial de Néstor Alonso: “La editorial somos nosotros”, que he incluido en el título del post. Pues bien, sin TIC, los maestros y alumnos implicados en el proyecto “La aventura de escribir un libro” también se empeñaron en ser ellos la editorial.

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El camino hacia la lectura y la escritura

A finales de los 80 y comienzos de los 90 del siglo pasado, en el marco de la reforma educativa que estaba en marcha, se produjo un importante debate acerca del necesario cambio que se debía producir en la enseñanza de la lengua: el objetivo no podía ser enseñar qué es la lengua, sino ayudar a desarrollar las habilidades de lectura y de escritura con finalidades muy diversas.

En aquellos años,  el interés por le lengua en uso nos llevó a interesarnos por autores como M.A.K. Halliday, T. A. van Dijk, J. M. Adam, S. C. Levinson   o Enrique Bernárdez. Algunos, elaboramos materiales educativos con los que tratábamos de incidir en este cambio, que en primer lugar era de finalidad –para qué enseñar lengua- y consecuentemente de contenidos y de metodología.

No me atrevo a afirmar que estamos donde estábamos, y que todo aquello no fue más que empeño  de una minoría que no aceptaba el sinsentido de una enseñanza de la lengua concebida como transmisión de conocimientos gramaticales (o sobre la comunicación, o sobre las funciones del lenguaje, o sobre la coherencia y la cohesión, me da lo mismo). Pero la pervivencia de los libros de texto como recurso educativo fundamental, en un mundo en el que la información nunca ha sido más  accesible y en el que nunca ha habido tantos medios y oportunidades para interactuar oralmente y por escrito, se ha de interpretar como señal de que las cosas no han cambiado demasiado.

Pues bien, más de veinte años después de aquellas lecturas voraces en busca de fundamentación para las nuevas vías que estábamos buscando, al releer algunos de aquellos textos, nos damos cuenta de  que parece que hayan sido escritos hoy mismo y para los problemas que hoy tenemos.

Transcribiré un fragmento del texto que me ha llevado a hacer estas consideraciones, el ensayo de M.A.K. Halliday  “El camino hacia la lectura y la escritura”, uno de los ensayos incluidos en El lenguaje como semiótica social. Se trata del prólogo a la edición norteamericana del programa de enseñanza del inglés Breakthroug to literacy:

Nosotros empezamos por lo que los niños pueden hacer con el lenguaje, que ya es muchísimo cuando van a la escuela, y por lo que todavía no pueden pero están aprendiendo a hacer con él, lo mismo que por lo que necesitarán aprender a hacer a fin de salir adelante en la escuela y en la vida.

Todos utilizamos el lenguaje con múltiples propósitos distintos, en una gran diversidad de contextos, y algunos de esos propósitos son tales que el lenguaje no sirve adecuadamente en su forma hablada: necesitan la escritura. El impulso para la lectura y la escritura es funcional, como lo fue en primer lugar para el impulso para aprender a hablar y a escuchar. Aprendemos a hablar porque queremos hacer cosas que no se pueden hacer de otro modo, y aprendemos a leer y a escribir por la misma razón […] Los seres humanos se interesan por el mundo que los rodea no sólo como fuente de satisfacción material, sino también como algo por explorar, para reflejarse y comprender, lo mismo que para celebrar en relatos y en rimas. Para lograrlo necesitan hablar, y, más tarde o más temprano, escribir.

Fue cierto en la historia del género humano y también es cierto en la historia del individuo. Un niño aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer año de vida; entonces empieza a intercambiar significados con la gente que lo rodea, luego viene una época en que lo que desea poder hacer con el lenguaje, los actos de significación que quiere realizar, ya no pueden ejecutarse sólo hablando y escuchando y, a partir de entonces, la lectura y la escritura cobran sentido. Pero si la lectura y la escritura están desvinculadas de lo que el niño quiere significar, de las exigencias funcionales que llega a presentar el lenguaje, entonces la lectura y la escritura tendrán para él poco sentido; seguirán siendo, como lo son para tantos niños, ejercicios aislados y carentes de significado. Si deseamos hablar de “disposición para la lectura”, verdaderamente deberíamos interpretarla en esos términos socio-funcionales. Un niño está dispuesto para el medio escrito cuando empieza a usar el lenguaje en los marcos ecológicos en los que la escritura es adecuada.

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10 ideas clave sobre la lectura y la escritura

Esta es la presentación que he utilizado en la conferencia que he dado esta tarde en el colegio Marianistas de Zaragoza. Dejo también el enlace con un decálogo que no me ha dado tiempo a compartir. En realidad, estaba implícito en las 10 ideas que he expuesto.
Los asistentes, todo el profesorado del centro, alrededor de un centenar, involucrados en un proyecto para la mejora de la competencia en comunicación lingüística. Muy buenas sensaciones.

Regalo inesperado: la asistencia de la escritora Begoña Oro, que participará en el proyecto de formación con varias conferencias.

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Escribir en Internet: decálogos, normas, consejos…

Es fascinante ser testigo del surgimiento de nuevas formas de comunicación, de nuevos géneros, de nuevas normas.

Uso el término “normas”, no en el sentido de la coerción que viene desde una autoridad, sino con el significado de las pautas que nos vamos dando y vamos aceptando los participantes en estas nuevas maneras de comunicar.

Y me gustan los decálogos mediante los que se objetivan estas reglas que ya estamos siguiendo, consciente o inconscientemente, porque es el modo de que la comunicación fluya feliz.

El último de estos decálogos, que ya tengo marcado en mi Diigo, es Twitter: Diez consejos para novatos, que he conocido vía @mtascon .

¿Son pertinentes estos decálogos, estas normas, estos consejos que se nos proponen de vez en cuando en la Red?

Ya he dicho que a mí me gustan, porque me obligan a reflexionar, a contrastarlos con lo que de modo más o menos intuitivo, más o menos consciente, yo hago cuando escribo en la Red. Y porque no los tomo como atrevimientos de alguien que se cree superior a mí, sino como una forma de hacer explícitas las pautas que vamos construyendo entre todos.

Pues bien, cuando hoy he retuiteado el decálogo al que me he referido más arriba, he recibido esta respuesta:

Captura de pantalla 2011-12-06 a la(s) 16.49.32

Y esta ha sido la mía:

Captura de pantalla 2011-12-06 a la(s) 16.45.10

Que ha merecido una nueva contestación:

Captura de pantalla 2011-12-06 a la(s) 16.48.25

Yo, con el  último aserto de este tuit estoy de acuerdo. Dentro de Twitter como red social se crean comunidades muy diferentes, y probablemente existan dentro de cada una de ellas unas pautas específicas que hacen posible los intercambios. El “sentido común”, del que habla este usuario no es más que un conocimiento, si se quiere intuitivo, de las normas que rigen en esa comunidad.

Pero entiendo que el decálogo que está en el origen de este post no hace referencia a normas de comunidades específicas, sino a pautas que convienen a Twitter como medio de comunicación.

¿Cómo lo veis vosotros?

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