¿Nuestro alumnado está pre programado genéticamente para ser inactivo en el aula?

Fotografía by Á. Fidalgo.

Realmente lo puede parecer. Si decimos ¿quién no  lo ha entendido? nadie levanta la mano, lo mismo ocurre, si acto seguido preguntamos quien lo ha entendido. Nadie sale a “la pizarra” cuando pides voluntarios, el aula enmudece cuando al final de una exposición preguntas si hay alguna duda y, pensándolo bien,  es relajante escuchar el canto de los grillos en el horario de tutoría.

Aunque hay muchas pruebas que podrían apuntar en la dirección genética, lo cierto es que no  es una cuestión genética. Es un comportamiento adquirido. En los primeros años de escolarización el alumnado es de todo menos inactivo, de hecho desquician hasta al más tranquilo de su profesorado. Sin embargo, poco a poco, y a medida que avanzan en el proceso de formación aprenden una cosa: “hay que pasar inadvertido durante la clase” y con el tiempo lo convierten en un acto reflejo que se activa nada más entrar en el aula.

Tratemos de hacer un poco de memoria y retrocedamos a la época en la que éramos alumnos, ¿Cuándo se nos requería cierta actividad por parte  del  profesorado?

·         Cuando te preguntaban la lección.

·         Cuanto te reprendían porqué habías hecho mal un ejercicio.

·         Cuando te sacaban a la pizarra (algunas veces como castigo)

·         Cuando te soltaban un discurso por llegar tarde

·         Y en general, por cualquier cosa que no fuera estarte quieto.

Así pues, poco a poco, aprendimos a que si estábamos inmóviles, haciendo que atendíamos, sin hacer ruido e incluso riendo un mal chiste de nuestro profesor, entonces teníamos premio “habíamos tenido  una clase tranquila, habíamos pasado desapercibidos”.

Por lo que parece esta situación no ha cambiado mucho. En mis clases utilizo los resultados de los trabajos como recurso didáctico, y por tanto, pido al alumnado que “salgan” a exponer sus resultados. La primera y segunda vez  nadie sale voluntario. Sin embargo, cuando ven que “salir” y compartir lo que hacen es bueno para ellos (se corrige el trabajo), sirve de ejemplo para el resto, se forma un diálogo y todos aprenden, entonces y solo entonces salen voluntariamente (incluso en alguna ocasión hay “carreras” para ver quien llega primero “a la pizarra”)

Pues sí, hay solución, lo mismo que el alumnado  ha adquirido el comportamiento pasivo en el aula, se puede lograr que adquieran el comportamiento activo. Lo malo es que no basta con que se lo digamos, tenemos que demostrar que el comportamiento activo produce un mayor aprendizaje (para la persona activa y para el resto de la clase), que no se les va a juzgar por lo que digan o hayan hecho e incluso que es divertido.

Una de las principales metas de la innovación educativa es aumentar la participación activa del alumnado, y por ello normalmente se utilizan metodologías activas como por ejemplo: Flip Teaching, aprendizaje basado en retos, trabajo en equipo, aprendizaje cooperativo, inteligencia social y aprendizaje basado en problemas.


¿Cómo era el aprendizaje adaptativo, personalizado, multitarea y lowcost en la era pre-tecnológica?

Fotografía A. Fidalgo. Lámina año 1952

Nos situamos en la España rural, años 40. Los maestros y maestras de los pueblos utilizaban las más avanzadas técnicas de innovación educativa: personalizaban el aprendizaje, adaptaban los recursos al ritmo de aprendizaje del alumnado, trabajaban con varios equipos en el aula y todo ello lo hacían a bajo costo.

En los años 40(y principios de los 50), en los pueblos, había una escuela y un maestro o maestra (sí, uno solo). Tenía que impartir docencia a todos los niños y niñas del lugar en edades comprendidas entre 6 y 14 años ¿Cómo lo hacían? Pues empleando técnicas que hoy consideraríamos innovadoras.

Primeramente describamos un día cualquiera en esas escuelas:

  • Un grupo de alumnos y alumnas, alrededor de la mesa de la maestra, leían por turnos un libro de lecturas mientras la maestra corregía algunas pronunciaciones y puntuaciones.
  • Al mismo tiempo, otro grupo, el de los más pequeños practicaban con la letra “h” (era una de las más difíciles).
  • Había otro grupo, con edades un poco mayores que el anterior, que hacía cuentas en sus dispositivos móviles personales (unas pequeñas pizarras), multiplicaban y dividían.
  • Otros grupo estaba dibujando una mapa de España y ubicando distintas capitales de provincia en el mismo, sin olvidarse de dibujar los principales ríos.

Por si esto fuera poco, durante el periodo escolar, los niños se incorporaban a la escuela el mismo día que cumplían 6 años y la dejaban el día que cumplían los 14 (el “regalo” de cumpleaños era pues que abandonaban la escuela).

Así, estos maestros y maestras hacían aprendizaje personalizado (personalizaban las actividades, contenidos y tareas a cada curso – grupo de alumnos), adaptativo (tenían que re-comenzar los “temas” cada vez que se incorporaba un nuevo alumno o alumna), multitarea (en una misma aula y al mismo tiempo se realizaban actividades de distinto nivel académico), conocían perfectamente las técnicas de trabajo en equipo (ya que los alumnos estaban organizados en grupos) y técnicas de mentoría (el alumnado con más conocimiento académico ayudaba al que tenía menos nivel).

Además todo era Lowcost considerando la escasez de recursos (un mapa, una pizarra, reglas, una enciclopedia y algunos libros de lectura) y escasez de sueldo con las que lidiaban. En aquella época los maestros y maestras de pueblo no tenían un sueldo digno (ganaban muy poco) pero, sin embargo, tenían algo muy importante que era el reconocimiento y respeto del pueblo, conscientes que estaban haciendo una labor importante con sus adolescentes. Es más, los vecinos solían llevar enseres de temporada: frutas, verduras, legumbres, embutidos, algunas veces carne y en la fiesta del pueblo bollería casera.

En España, esta época es historia y, no obstante, en muchas pequeñas poblaciones de Latinoamérica situaciones similares a la descrita aún perduran. Espero y deseo que pronto pase de igual modo a ser una práctica del pasado, pero mientras dure, al menos, que tengan el apoyo social del entorno donde desempeñan su labor.


PISA evaluará en 2018 la competencia global ¿qué es y cómo formar en la misma?

Fotografía by Á. Fidalgo

Justificación y contexto

La sociedad en la que vivimos se caracteriza por la globalización. Hace unas décadas esta globalización comenzaba con la industria, la tecnología, la interconexión y el acceso al conocimiento. El fruto de esa globalización ha sido que las personas tengan que trabajar, educar, socializar y convivir con otras personas de creencias, culturas, costumbres sociales y visiones distintas.

Sin embargo los procesos educativos actuales están más centrados en adquirir y evaluar competencias científicas y de humanidades, e incluso algunas competencias transversales como el trabajo en equipo, la comunicación oral y la creatividad, pero no se menciona una competencia que tenga en cuenta los efectos de la globalización, y que es denominada competencia global.

¿Qué es la competencia global?

La competencia global es la capacidad de una persona para desenvolverse con distintas visiones e interactuar de forma exitosa en los contextos donde existe multiculturalidad, por ejemplo con los compañer@s del colegio o del trabajo, con los vecinos del barrio o cualquier otro escenario. Se suele definir como la capacidad de una persona para enfrentarse a problemas y situaciones globales, locales o interconectadas, interactuando con respeto, dignidad y responsabilidad y buscando la sostenibilidad y el bienestar.

¿Por qué es importante que nuestro alumnado adquiera o mejore la competencia global?

Por un lado se apunta la posibilidad de que la carencia de esta competencia es el origen de problemas actuales globales: la migración forzada, los conflictos étnicos, raciales o sociales, la pobreza, la marginación social, la baja tasa de formación, etc.

Por otro lado, la realidad actual presenta contextos profesionales, educativos y de ocio que son multiculturales y donde la tolerancia y el respeto son factores clave para encontrar soluciones comunes, disminuir la violencia en el mundo, respetar las diferencias y mejorar la convivencia.

Así mismo, nuestro alumnado está conectado con personas de otras culturas a través de internet. Por tanto, la adquisición de la competencia global es necesaria y urgente, ya que también se puede aplicar a los contextos interconectados a través de internet.

¿Cómo formar en la competencia global?

Se ha intentado la formación en esa competencia a través de procesos de “arriba – abajo”. Por ejemplo, a través de asignaturas especializadas en la competencia global, pero eso no ha demostrado que funcionara salvo en un público muy reducido. Parece evidente que se debe orientar con un proceso de “abajo-arriba”, a través de cualquier asignatura existente y utilizando al profesorado como “ejemplo a seguir”. Para leer más sobre cómo formar en dicha competencia.

¿Cómo capacitar al profesorado para que forme en la competencia global?

El profesorado suele estar más centrado en las competencias propias de su asignatura que en competencias transversales y globales, lo que puede ser un obstáculo para esa capacitación.

Se propone gestionar las experiencias de éxito, donde parte del profesorado ha diseñado un conjunto de actividades que sirven tanto para formar en las competencias de la asignatura como en la competencia global. El proceso, valores empleados y resultados de dichas actividades sirven para transmitir la eficacia de la competencia global.

Pero todas estas experiencias se deben clasificar y organizar, se debe indicar su impacto en la competencia global y se debe facilitar su transferencia para que se puedan incluir en los procesos formativos de otro profesorado.

Y por último se proponen proyectos globales, donde se incluyan diferentes países, contextos y ámbitos educativos que sirvan como catalizadores para capacitar al profesorado.

¿Cómo evaluará PISA dicha competencia?

En las páginas 24 – 40 del informe global competency for an inclusive world de la OCDE sobre PISA 2018 se puede encontrar una propuesta-ejemplo de evaluación.

 


La vida engorda. Hacia donde va la educación. II Edición.


Agradecer vuestrapresencia y también agradecer a aquellas autoridades que no han podido estar con nosotros pero que han excusado su asistencia (no es algo habitual) por eso muestra el interés que el tema que hoy nos ocupa tiene entre:
 la Consejera de Educación, Cultura y Deporte,
las vicerrectoras de Estudiantes o de Proyección cultural y social,
también del excmo sr. Alcalde
o de la Presidenta de la Cortes.
O también la Directora General de Familia,
o la Directora del IAM .
A todos ellos muchas gracias por la difusión que han hecho

Bienvenidos a los presentes por acudir a la Facultad de Educación. Este lugar que pretende ser simbólico de la Educación pública aragonesa, muestra de la preocupación que esta sociedad tiene por la educación.

Hoy La vida engorda, un ensayo audiovisual de un antiguo, muy antiguo alumno de esta institución. Era 1984 cuando el primer trabajo audiovisual e interdisciplinar surgía con Pilar Morterero, Grassa Toro y yo mismo junto a un equipo de estudiantes entusiastas y apasionados por la educación, por la mejora de la sociedad.
La imagen puede contener: una o varias personas y texto

Cuando Carlos me habló por primera vez de este documental (si se le puede llamar así para abreviar) entendí que estaba ante un gran producto que provocaba el diálogo, el debate, la reflexión, la condivisión de opiniones y …
 que según iba hablando pensé que sería un buen inicio para la segunda edición de nuestras sesiones interdisciplinares y perlocutivas: “Hacia dónde va la educación” con o sin interrogantes.

Yo no quiero ocupar más tiempo del reiterar mi bienvenida a este edificio que no es de la Universidad, ni del Gobierno de Aragón sino de todos los que pagamos nuestros impuestos para que la formación del magisterio sea la mejor y para que la educación nos permita construir un mundo justo y solidario.

¿Consideras poesía (Literatura) la nueva corriente literaria en las RRSS?

No soy partidario de las celebraciones del “Día mundial de…” o “Jornada para el recuerdo / la conmemoración de…” porque es restringir la temática de ese acontecimiento a un día señalado. Salvando las distancias, sería equiparable al espíritu navideño, que en muchos casos desaparece cuando el envoltorio del regalo de turno se separa para siempre de su objeto.

El déficit con la poesía que tiene la actual sociedad merece no sólo un día, sino un tiempo de cada día. Afortunadamente las redes sociales están haciendo resurgir nuevos formatos de poesía, la poética multimodal o literacidad lírica (Bordons de Porrata-Doria, 2016; Rowsell, Walsh & Castañeda, 2015)). Todavía queda trabajo por hacer, y no por publicar más o mejor, sino por hacer entender que la poesía va más allá del formato cerrado del papel que se recopila en poemarios cuya lectura es efímera. La poesía ha dado el salto a las RRSS y eso es ineludible reflexionar sobre cómo formar a los lectores de la poesía contemporánea. Sólo hace falta darse una vuelta por una red multimodal, como es Pinterest, para ver a través de sus miles de tableros dedicados a la poesía, cómo el impacto visual está transformando la percepción semántica de la poesía.


Es cierto que eta nueva poesía, en formato que no en esencia, es incómoda al sector más conservador de la lírica nacional. El coto cerrado que suponía la lectura de versos, reservados a un publico -por qué no, elitista, intelectualmente hablando- se ha abierto a través de autores como Luis García Montero, Benjamín PradoMarwan, Luis Ramiro, Diego Ojeda, Tyler Knott, Arkano, Nach… que se unen a los perfiles en Twitter de autores y autoras de poesía, muchos en el silencio del anonimato que vierten en Twitter su poesía en 140 caracteres. La Dra. Laura Borràs (UB e Institució de les Lletres Catalanes) acaba de publicar La literatura en un tuit (editorial Símbol), como símbolo de la transformación de formatos y percepciones literarias de la literatura. No se trata de volcar toda la literatura a Twitter, sino que las RRSS son el medio contemporáneo que más potencial puede ofrecer a los docentes (y no docentes) para la difusión y lectura de la literatura.


También encontramos grupos anónimos, como Acción poética, o instituciones como quienes han hecho más en los últimos años por la difusión de la poesía urbana (no confundir con grafittis) que muchas publicaciones e investigaciones. Si favorecemos una inserción natural de la poesía en la sociedad contemporánea no sólo estaremos fomentando la reconquista de un terreno, el lírico, que nunca debió de perderse, sino que estaremos fomentando una coeducación más allá de las aulas.

El cantautor uruguayo Jorge Drexler ya señalaba en 2014 que “los mejores poetas están en Twitter“, cuando esta red no se había adueñado de los medios de comunicación de forma masiva. Hoy ya nadie duda que la prosa vive una mayor difusión en las redes, donde han encontrado, además de un medio de difusión y publicidad, un lugar de encuentro con sus autores. Otros neopoetas utilizan Twitter como plataforma donde darse a conocer. ¿Qué sería del exitoso Blue Jeans sin su apuesta por Twitter? No es el único, puesto que Gemma Pasqual, una de las escritoras con mayor calado de la literatura catalana juvenil –gracias a Xènia-, no sólo emplea este medio, sino que ha provocado el incremento de lecturas en catalán en contextos sociolingüísticos adversos. En el mundo anglosajón, los autores de best sellers tienen gran acogida y actividad twittliteraria en la red, como en el ámbito nacional lo hacen Pérez-Reverte, Laura Gallego, Matilde Asensi, Isabel Allende, Rosa Montero, Almudena Grandes, Elvira Lindo, Albert Espinosa, ¿negamos la evidencia?


Recomiendo la lectura de Lehman (2016), Gregori (2014) y Taylor (2017), quienes dan muestra de cómo la poesía analógica está adaptándose ante los nuevos formatos para reproducirse, consolidarte y, lo más importante, no perecer en un mundo abocado a la comunicación transversal y global. Podemos interpretarlo como un rejuvenecimiento de la poesía a través de la red, pero lo que no podemos dejar de hacer es buscar los mecanismos para que las carencias lectoras y literarias de la sociedad sólo sean deficiencias sin una propuesta de resolución.

 

Artículos citados:

Lehman, D. (2016): Poetas análogos, tiempos digitales, en Revista de Estudios Literarios, 1, págs. 127-135. En pdf.

Taylor, Claire (2017): Entre “Born Digital” y herencia literaria: el diálogo entre formatos literarios y tecnología digital en la poética electrónica hispanoamericana, en Tropelias: Revista de teoría de la literatura y literatura comparada, 27, págs. 79-90.

Bordons de Porrata-Doria, G. (2016): Poesía contemporanea en el aula: experimentalidad, multimodalidad e interdisciplinariedad como formas de reflexión, creación y emoción, en Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, 49, págs. 45-60. En pdf.

Rowsell, J., Walsh, M. & Castañeda, H. A. (2015): Repensar la lectoescritura para nuevos tiempos: multimodalidad, multiliteracidades y nuevas alfabetizaciones, en Enunciación, 1, págs. 141-150. En pdf.

Gregori, C. (2014): Digital Storytelling and Multimodal Literacy in Education, en Porta Linguarum: revista internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, 22, págs. 237-250. En pdf.