TPACK COMO PROPUESTA INSUFICIENTE PARA INTEGRAR TIC Y EDUCACIÓN

And sadness descends

Después del análisis que he hecho (que sigue a continuación), he llegado a la conclusión que esta propuesta es simplificadora en exceso. Su eje es encontrar los puntos de intersección de tres tipos de conocimiento: el tecnológico, el pedagógico y el "disciplinar" (en una traducción española, en inglés, se refiere al "content knowledge", al contenido, es decir, a lo temático). Tengo estas observaciones:

1. ¿Cuál es la idea de fondo de la propuesta TPACK? ¿Es una metodología? ¿cuál es finalidad? En su sitio web proponen esto: "el Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido, TPACK por sus siglas en Inglés, trata de capturar algunas de las cualidades esenciales del conocimiento requeridas por el maestro para integrar tecnología en su enseñanza", es decir, es una propuesta para ¿explicar, ayudar, organizar? la práctica del docente que quiere aplicar la tecnología para enseñar un contenido determinado. También se le describe así: "TPACK es un marco conceptual de trabajo para comprender y describir los distintos tipos de conocimiento necesarios para que el docente realice una práctica pedagógica efectiva en un contexto de aprendizaje enriquecido con tecnología" ("Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) is a framework to understand and describe the kinds of knowledge needed by a teacher for effective pedagogical practice in a technology enhanced learning environment.", Wikipedia, claro).
En ese sentido, es una metodología de enseñanza. No son estrategias de aprendizaje sino una forma de instruir al docente sobre una ruta para "manejar la tecnología" para sus propósitos. Es, entonces, una receta. No es una explicación de las relaciones entre la educación y la tecnología, ni es un análisis de las diferencias y similitudes entre los "conocimientos" (entre comillas, por lo que digo en el punto 3., más abajo) educativos, tecnológicos y "content knowledge" (conocimiento del tema a enseñar). El diagrama siguiente es emblemático, sugerente, pero erróneo.

El diagrama muestra los conocimientos que existen en ese proceso: la enseñanza en un contexto de aprendizaje enriquecido con tecnología, y las muestra como intersecciones de "conocimientos". Digo que es erróneo porque es un modelo unidimensional: el conocimiento es un producto, resultado de la interacción entre los agentes del proceso, que, a su vez, interactúan con "componentes" (sean libros, computadoras, medios de comunicación, etc.) y que actúan así por una serie de supuestos: emociones, sentimientos, prejuicios, etc., nada de lo cual aparece en el diagrama. Y si no sale, es porque es reduccionista y excesivamente simplificador (los modelos simplifican, pero éste exagera). Un modelo elige un punto de vista relevante desde el cual se abstraen los elementos no muy influyentes: aquí el punto de vista es el conocimiento, que, como producto, es más bien un resultado, y, por lo tanto, no es tan relevante, a lo más, es sirve como indicador.


2. En realidad, no son tres "conocimientos", pues el "content knowledge" es aquello que se quiere enseñar-aprender, y, para ello, se busca una síntesis de lo "didáctico", el "pedagogical knowledge" con lo "técnico", el "technological knowledge". Es decir, de base se implica que ambos son medios. Claro que tienen sus propios conocimientos, pero la articulación en este sentido implica la superioridad del contenido, pues, es de aquello que debe aprenderse. Este tipo de integración es excesivamente pragmático y no es realista, solo sirve para lograr un objetivo que es "aprender X". Bueno, una pistola mata a mis enemigos, pero con eso no se termina la guerra. La educación no es "aprender TODOS los contenidos" sino "formarse como persona", lo cual requiere ir más allá de hacer intersecciones de "conocimientos". Por ello, lo que llaman "conocimiento pedagógico del contenido" es simplemente el tratamiento didáctico del tema, así como el "conocimiento tecnológico pedagógico" es solamente la comprensión de las potencialidades didácticas de la tecnología y el "conocimiento tecnológico del contenido" es, a ver, a ver, qué puede ser, o más bien, qué podemos encontrar para llamarlo así. Realmente, las diferencias entre el "conocimiento tecnológico pedagógico" y este último no parecen ser significativas: ambos se refieren a la forma de presentar un contenido, siendo el contenido pedagógico un contenido que es, a la vez, contenido y procedimiento, por definición.

3. "Conocimiento" tiene significados distintos según la disciplina en que se emplee, aunque, claro, siempre hay un punto común. Para un ingeniero, el conocimiento es un conjunto de términos, prácticas, procedimientos, antes que teorías o conceptos, para un abogado, es el conjunto de la normas y cómo se aplican en casos distintos y la capacidad para ver eso, y así podríamos seguir. Creo que el problema para la integración no es la asimilación de "conocimiento" sino la flexibilización de la mentalidad, la capacidad de aprender nuevas formas de ver y actuar. No es un asunto de hacer intersección de conceptos, sino de comprender cómo se dan dos actividades humanas muy divergentes: la educación y la tecnología. Solo por dar un ejemplo: la tecnología supone como valores la eficiencia y la eficacia, la educación asume otros valores, como la solidaridad, el respeto y el optimismo, por supuesto, dos esferas de valor muy alejadas entre sí. ¿Cómo integrarlas? Una forma es un tercer valor que esté implicado en ambas, como la creatividad o la individualidad. Otra forma es por su similitudes en los procedimientos, pues ambas actividades se parecen en algo: buscan la mejora… en la tecnología, la mejora de procesos, en la educación, la mejora de la persona. En fin, creo que la metodología referida no aborda suficientemente este tipo de aspectos, que me parecen de fondo y esenciales.

4. Me preocupa esta metodología por las razones anteriores y porque nos aparta del núcleo de la integración de la tecnología en la educación: los agentes educativos. Y aleja la discusión de cómo los aspectos sociales y culturales influyen en esa integración, y de cómo es sumamente relevante que la educación y la tecnología se definan como actividades, no conocimientos.

Sin título

MODELOS, PRÁCTICAS Y ÉXITO EDUCATIVOS CON TIC

Think

Si primero suponemos que las TIC son útiles y necesarias para la educación, nos queda pensar cómo lo van a lograr. Sin embargo, la razón por la que decimos que son útiles y necesarias enmarca la respuesta. Es por ello que surgen distintas formas de considerar la relación entre las TIC y la educación. Algunas de estas formas son explicativas, algunas son descriptivas y otras normativas, es decir, algunas plantean relaciones causales entre distintos componentes del proceso educativo (explicativas), otras recogen y analizan los resultados, sean positivos o negativos, (descriptivas o empíricas) y, finalmente, otras parten de un resultado deseado propuesto por la sociedad, sea a través de la ley o de acuerdos políticos y generan una serie de procesos y componentes que deben conseguir dicho fin (normativas). Por ejemplo, en la investigación de Magdalena Claro  (2010), "La incorporación de tecnologías digitales en educación. Modelos de identificación de buenas prácticas" parte de la búsqueda de modelos que muestren cómo se consiguen resultados positivos. Plantea dos tipos de modelos: los modelos normativos (UNESCO, Banco Mundial, OCDE y BID) y los modelos empíricos, los primeros sirven para medir lo que se avanza en relación a un objetivo y se define como "buena práctica" lo que ayuda a alcanzarlo. Los segundos sirven para determinar cómo interactúan los componentes de una situación dada, suponiendo, de todas maneras, que la situación es positiva o negativa, valoración que es un implícito del modelo. Los modelos que presenta, así como la mayoría de los estándares de "incorporación" de TIC en la educación (por ejemplo, ISTE), no establecen claramente un modelo explicativo o esclarecedor en función del cual las TIC se presentan como un componente que proporciona de manera diferenciada una influencia medible. Si no se da esto o solo se presenta como un supuesto poco claro del modelo de "buenas prácticas", el éxito que se pretenda no es claro que se deba a la presencia de las TIC.

Al menos encuentro dos vertientes desde las cuales extraer dicho modelo. La primera es la comprensión real de las TIC como un tipo de tecnología, y de la tecnología como una actividad social. Así, se ven sus efectos en la sociedad, efectos que podemos hacer corresponder, ceteris paribus, a sus efectos educativos. Tanto la tecnología como la educación son actividades fuertemente orientadas a los métodos y a la mejora permanente del ser humano, en la primera, a través de extender sus posibilidades, y en la segunda a través del descubrimiento de ellas en la persona. Este primer acercamiento se enmarca en la idea de integrar las TIC en la educación, idea a la que se dan distintas respuestas, que, a su vez, dan origen a modelos distintos: integrar es "incorporar" (colocar dentro del cuerpo), o "insertar" (incluir desde fuera) o "aplicar" (emplear como herramienta). Ninguna de estas respuestas comprende la tecnología desde la educación: son integraciones superficiales. Si la tecnología es esencialmente una actividad que busca optimizar o mejorar los procesos, continuamente, se debe trasladar esa esencia a la educación y buscarle su lugar. En el proceso de enseñanza y aprendizaje, llamamos "aprender a aprender" a una vertiente que busca mejorar el proceso mismo del aprendizaje, desarrollando estrategias adecuadas para cada situación. Son procesos de optimización del aprendizaje. Esto por un lado. Por otro lado, la tecnología es una manipulación o control de procesos, y las TIC han llevado esto a otro nivel, pues esa manipulación o control se da a trravés del intercambio de información, es una extensión o proyección del hombre en el proceso, y viceversa. Es decir, es una actividad que registra su propio realizarse, genera el control a través de la medición del proceso. En el campo educativo, esto es metacognición y "aprender haciendo". Si adoptamos estas ideas como la base de la integración de las TIC en la educación, el modelo que se genera es un modelo de "aprovechamiento" de las TIC, donde lo mejor y más específico e las TIC se emplean donde hacen el mayor impacto. Este acercamiento es conceptual, ciertamente, pero se valida al asociarlo al siguiente acercamiento.

La segunda vertiente para obtener modelos explicativos de la relación de las TIC con la educación son los modelos de procesos educativos. La UNESCO, en 2005, postuló un marco para comprender la calidad educativa. A mi juicio, muy modestamente. A partir del estudio de cientos de proyectos en 104 países, detectaron algunas constantes que vinculaban de manera ordenanada intervenciones con resultados. Desde mi punto de vista, es un modelo causalista de la educación. En ese marco, que no fue tomado en cuenta por el estudio de Magdalena Claro, tiene sentido analizar la intervención de las TIC y es en él donde pueden establecerse diferenciales entre intervenciones con TIC y sin TIC. Por ejemplo, muestra que el tamaño de la clase tiene una relación más cercana con los resultados educativos (junto con otros tres "aportes facilitadores") que otros aspectos del proceso educativo. Una ventaja de las TIC es que permite reducir el impacto de ese número, pues la dificultad reside en que el profesor disipa su atención conforme existe un mayor número de estudiantes, atención que vuelve a optimizarse con el empleo de las TIC (debido a que los estudiantes se concentran en ellas y que el profesor tiene medios para observar su trabajo MIENTRAS trabajan, a través de software de control de actividades como iTALC).

Por otro lado, estudios como el de Cornejo Chávez et alia (2007), VARIABLES Y FACToRES ASoCIADoS AL APRENDIzAJE ESCoLAR, plantean modelos explicativos desde la psicología. En este sentido, nos indican:

 

"Animados por esta necesidad nos atrevemos a plantear, desde la Psicología Educacional, que la base de conocimientos sobre factores asociados al aprendizaje escolar nos habla, ni más ni menos, de la construcción en las escuelas de las condiciones de existencia de una Comunidad de Aprendizajes, el escenario más propicio para la realización de intercambios subjetivos significativos y cargados de significados: los procesos de construcción de conocimientos (Redondo, Cornejo y Cancino, 1998).

En ese contexto, nos parece que es necesario intentar identificar aquellas variables “mediacionales” (Fernández y González 1997) que potencian y facilitan el desarrollo de otras variables favorecedoras del aprendizaje escolar." (p. 169)

Como mencionan en dicho estudio, no es en la lógica de una causalidad lineal que se puede comprender la realidad de los procesos educativos, por lo que son los componentes trasnversales, vinculantes o mediacionales, los que aportan el carácter sistémico propio de dichos procesos. En ese nivel es que se encuentra la influencia de la tecnología, como una forma de mediación e intervención social que atraviesa tods las actividades y comprensiones y que les da forma o significado. Al menos, es hoy uno de los componentes que construye nuestra sociedad. Así, quienes carecen de su acceso y apropiación están siendo marginados de la sociedad,y, al revés, es uno de los factores de igualación de oportunidades con mayor impacto inmediato.

Solo si se tiene la conciencia y la claridad del modelo que se está manejando, sólo así tiene sentido efectuar una intervención. Incluso, como podemos apreciar en el caso que examinamos a continuación, el modelo nos ayuda a detectar las limitaciones de la intervención educativa.

EL CASO DE FINLANDIA EN EL CONTEXTO DE LOS MODELOS EDUCATIVOS

 

Si observamos cómo se intenta mejorar la educación en el mundo, podemos detectar tres modelos básicos (en mi opinión), que pueden ser definidos por el énfasis principal del programa:

a. El seguiimiento paso a paso del servicio educativo

b. El seguimiento paso a paso de la respuesta del estudiante

c. El incremento de la disposición al aprender (motivación, significatividad)

El primero lo representa el modelo de los EEUU, el segundo es el modelo de Japón o Corea y el tercero es el modelo de Finlandia.

En un reciente artículo de Juan Freire, él recoge opiniones enteradas sobre el último modelo (http://nomada.blogs.com/jfreire/2012/01/sobre-razones-exito-educativo-finlandia.html). La "casi ausencia de evaluación" en la escuela les llama la atención a los expertos, y no comprenden el éxito porque proviene de otra visión de la sociedad. Una frase lo resume todo: "Accountability is something that is left when responsibility has been subtracted." (Quizá podemos traducirlo así: "La rendición de cuentas o resultados es lo que queda cuando quitamos la responsabilidad"). Es decir, en el modelo EEUU o en el modelo Japonés-Coreano, se mide paso lo que hacen los individuos, para intervenir en caso de que no suceda. En el modelo finlandés, se provee al estudiante una formación del carácter para estimularlo a aprender, a encontrar su responsabilidad como una forma de su personalidad. Y se destinan la mayoría de los esfuerzos en eso, suponiendo que la mayoría de los estudiantes encontrarán que ese ambiente es estimulante y suficiente retador para adoptarlo como propio. Suponen también que necesitarán algunos componentes de detección de problemas, y no los toman como mecanismos de "evaluación de resultados". Lo importante en este modelo no son los resultados sino las causas. No se trata de corregir conductas o resultados indeseados, sino de encontrar las razones o motivos para hacerlo.

Resulta difícil para un planificador o economista entender esto, porque, normalmente, ellos requieren de mediciones continuas, de indicadores fiables. Y la medición de la "disposición al aprendizaje" o "el aprovechamiento educativo" es realmente complicada. En el caso de Finlandia, el país es relativamente pequeño (equivalente a Japón o Corea o algunos estados de EEUU en extensión, pero con menos población), lo cual, argumentarán los citados expertos, facilitaría la medición, el monitoreo, el seguimiento. Pero no han optado por ese modelo. Han planteado un reto esencial a la educación como política del estado: promover ciudadanos plenos a través de la motivación y la apertura. Si es el tamaño lo que hace difícil seguir este modelo, la escala nacional se puede fragmentar en unidades accesibles al modelo. El problema de aplicarlo es un problema de confianza: cuesta trabajo en que las personas (los niños y jóvenes) realmente aprovechen las ventajas y cuesta trabajo no estar mirando lo que hacen. Finalmente, creo que tenemos que ir por ahí: confiemos en la esencial bondad del ser humano, a la larga, tendremos esos resultados que tanto nos afanamos por conseguir. Como el camino es largo, mejor empezar hoy.

Artículos relacionados:

  1. Estándares TIC para la educación en el Perú
  2. Lecciones por aprender
  3. Meme sobre portales educativos