#getxoblog 2013 … de zeviya CalYflato IndePendiente a #getxoblog


 Bueno ya estamos de nuevo... en Getxo ... concretamente en #BiscayTIK .... en el #getxoblog 2013 ....  veremos que nos depara la reunión ... este post se irá escribiendo .. de a poco ...
celebraremos la V Edición del Encuentro Anual Getxoblog reuniendo a 101 influyentes bloggers. La actividad principal será en el Centro de Conocimiento de BiscayTIK, ubicado en la finca de  Bake Eder, c/ Zugazarte, 32, Getxo, cerca de Metro Areeta (acceso)La sede en BiscayTIK, es perfecta por sus magníficas instalaciones y por la magnífica acogida que siempre nos brinda.

El encuentro de este año se celebra bajo el lema "101 bloggers soñando en Getxo" con la misión de reunir durante un día a bloggers en activo, difundir Getxo en el ciberespacio y acercar las posibilidades de Internet a la ciudadanía (de Getxo o de donde quiera), muy en línea con los objetivos de BiscayTIK. Los objetivos se concretan en reunirnos, pasar un rato o unas horas, difundir Getxo en el ciberespacio y acercar las posibilidades de Internet a la ciudadanía (de Getxo o de donde quiera),...
pero para comenzar a abrir boca dejamos algunos twitts.






La primera cosa que nos gustaría reseñar es a la Asociación de Afectados de coroideremia

(leer más...) Fuente: [ getxoblog ]

MOOC: ¿el abismo de la desilusión?

mooc_originsNo hace mucho, el 19 de marzo, publiqué en este blog una entrada titulada Los MOOC, en la cresta de la ola. En ella reproducía el conocido gráfico en el que Les Schmidt “situaba” acontecimientos relacionados con los MOOC en la curva del “hype cycle” de las tecnologías emergentes de Gartner. La curva se detenía, en noviembre de 2012, cerca de la “cresta de la ola”.

 

 

MOOC_HypeCycle_12111

¿Dónde estamos en julio de 2013? ¿Sigue el “ciclo de sobreexpectación” sobre los MOOC? O, si se cumple el modelo de Gartner,  ¿ya nos adentramos en el “abismo de desilusión”? (Wikipedia: “Las tecnologías entran en el abismo de desilusión porque no se cumplen las expectativas. Estas tecnologías dejan de estar de moda y en consecuencia, por lo general la prensa abandona el tema.).

Gartner_Hype_Cycle.svg

 

Esta semana se publicaban un par de artículos interesantes sobre los resultados de algunos MOOC.

En el primero, de Inside Higher Ed, titulado “Udacity Project on ‘Pause’“, se analiza la decisión de la San Jose State University de “pausar” su experimento con Udacity. ¿La razón? Los resultados de aprendizaje de los estudiantes MOOC no son similares a los presenciales:

Preliminary findings from the spring semester suggest students in the online Udacity courses, which were developed jointly with San Jose State faculty, do not fare as well as students who attended normal classes — though [San Jose State Provost Ellen] Junn cautioned against reading too much into the comparison, given the significant differences in the student populations.

Las razones de tales resultados son complejas (conviene leer cuidadosamente todo el artículo de Insider Higher Ed) porque en el experimento se mezclan diferentes tipos de estudiantes, cursos preparados “a la carrera” por los profesores (por cuestión de plazos en el contrato con Udacity), anuncios el día antes de empezar el curso, financiación de la Fundación Bill y Melinda Gates, etc. Quizá la receta de un cocktel explosivo.

Pero no todo ha funcionado mal en la experiencia con MOOC de la SJSU. Sus flipped classrooms con edX parece que han obtenido buenos resultados:

Unlike the Udacity partnership, which is designed to replace the classroom experience, San Jose State is using edX material only to supplement the classroom experience. Enrolled students are expected to review edX material before they come to class. Faculty, in turn, have more class time to work with students and are able to devote less time to lecturing, the faculty members have said in interviews.
In fact, San Jose State students using edX are outperforming students who do not. Junn said the university is preparing a paper on that project and hopes to have it published in a peer-reviewed journal.
Student performance data from the San Jose State/Udacity courses are expected to be released in coming weeks.

El segundo artículo interesante publicado esta semana es el de la web de la Universidad de Stanford titulado How widely used are MOOC forums? A first look. Presenta la relación entre participación en los foros y los resultados de aprendizaje de los estudiantes en 23 cursos de Stanford alojados en Coursera. En total, menos del 10% de los estudiantes participaron en los foros. Pero hay muchos estudiantes que se matriculan en los MOOC por curiosidad, sin intención de completar las actividades del curso. Si se excluye a los estudiantes que no llegaron al 10% de la calificación final, la participación media en los foros de los 23 cursos sube al… 12.3%  (aunque en un curso concreto participar en los foros contribuía a la calificación final).

Más datos: entre los estudiantes que obtuvieron un 60% o más de la calificación final, la participación se cifra en un 19,3%. Y entre los que obtuvieron una nota de 90% o superior, participaron en foros el 21,7%.

Los autores concluyen:

We were somewhat surprised to discover how few students posted in the forums. Considering only students who posted more than once, so that we weren’t counting those who only introduced themselves, it looks as though for most courses, fewer than 20% of even quite engaged students (scoring 60% or above in the course) were active forum participants, and numbers weren’t much different even for students scoring 90% and above.

This initial look at the data points to more questions than answers, and we look forward to also considering the forum view data. Are there large numbers of “lurkers” who view forums but don’t post, or are there simply fewer students using forums than we had expected?

¿No tendrá algo que ver el diseño “instruccional” de los cursos? ¿Y si los ingenieros informáticos ideólogos de los MOOC leyeran algo de pedagogía posterior a 1970? ¿O simplemente algo de pedagogía?

Carta de dimisión de un maestro

970986_580602441971589_1103909027_nHace unos meses Gerald J. Conti, un profe de sociales de la  Westhill High School de Syracuse, N.Y., colgó en su cuenta de Facebook su carta de dimisión. En unos días la carta se hizo viral, hasta el punto que la publicó el  Washington Post y muchos otros medios.

No puedo resistirme a reproducirla íntegra. Y si alguien la juzga muy alejada de nuestro contexto, que espere un tiempo tras la aprobación de la LOMCE y los proyectos de tablets + libros de texto y las evaluaciones estandarizadas y la vuelva a leer.

 

 

 

Mr. Casey Barduhn, Superintendent
Westhill Central School District
400 Walberta Park Road
Syracuse, New York 13219

Dear Mr. Barduhn and Board of Education Members:

It is with the deepest regret that I must retire at the close of this school year, ending my more than twenty-seven years of service at Westhill on June 30, under the provisions of the 2012-15 contract. I assume that I will be eligible for any local or state incentives that may be offered prior to my date of actual retirement and I trust that I may return to the high school at some point as a substitute teacher.

As with Lincoln and Springfield, I have grown from a young to an old man here; my brother died while we were both employed here; my daughter was educated here, and I have been touched by and hope that I have touched hundreds of lives in my time here. I know that I have been fortunate to work with a small core of some of the finest students and educators on the planet.

I came to teaching forty years ago this month and have been lucky enough to work at a small liberal arts college, a major university and this superior secondary school. To me, history has been so very much more than a mere job, it has truly been my life, always driving my travel, guiding all of my reading and even dictating my television and movie viewing. Rarely have I engaged in any of these activities without an eye to my classroom and what I might employ in a lesson, a lecture or a presentation. With regard to my profession, I have truly attempted to live John Dewey’s famous quotation (now likely cliché with me, I’ve used it so very often) that  “Education is not preparation for life, education is life itself.” This type of total immersion is what I have always referred to as teaching “heavy,” working hard, spending time, researching, attending to details and never feeling satisfied that I knew enough on any topic. I now find that this approach to my profession is not only devalued, but denigrated and perhaps, in some quarters despised. STEM rules the day and “data driven” education seeks only conformity, standardization, testing and a zombie-like adherence to the shallow and generic Common Core, along with a lockstep of oversimplified so-called Essential Learnings. Creativity, academic freedom, teacher autonomy, experimentation and innovation are being stifled in a misguided effort to fix what is not broken in our system of public education and particularly not at Westhill.

A long train of failures has brought us to this unfortunate pass. In their pursuit of Federal tax dollars, our legislators have failed us by selling children out to private industries such as Pearson Education. The New York State United Teachers union has let down its membership by failing to mount a much more effective and vigorous campaign against this same costly and dangerous debacle. Finally, it is with sad reluctance that I say our own administration has been both uncommunicative and unresponsive to the concerns and needs of our staff and students by establishing testing and evaluation systems that are Byzantine at best and at worst, draconian. This situation has been exacerbated by other actions of the administration, in either refusing to call open forum meetings to discuss these pressing issues, or by so constraining the time limits of such meetings that little more than a conveying of information could take place. This lack of leadership at every level has only served to produce confusion, a loss of confidence and a dramatic and rapid decaying of morale. The repercussions of these ill-conceived policies will be telling and shall resound to the detriment of education for years to come. The analogy that this process is like building the airplane while we are flying would strike terror in the heart of anyone should it be applied to an actual airplane flight, a medical procedure, or even a home repair. Why should it be acceptable in our careers and in the education of our children?

My profession is being demeaned by a pervasive atmosphere of distrust, dictating that teachers cannot be permitted to develop and administer their own quizzes and tests (now titled as generic “assessments”) or grade their own students’ examinations. The development of plans, choice of lessons and the materials to be employed are increasingly expected to be common to all teachers in a given subject. This approach not only strangles creativity, it smothers the development of critical thinking in our students and assumes a one-size-fits-all mentality more appropriate to the assembly line than to the classroom. Teacher planning time has also now been so greatly eroded by a constant need to “prove up” our worth to the tyranny of APPR (through the submission of plans, materials and “artifacts” from our teaching) that there is little time for us to carefully critique student work, engage in informal intellectual discussions with our students and colleagues, or conduct research and seek personal improvement through independent study. We have become increasingly evaluation and not knowledge driven. Process has become our most important product, to twist a phrase from corporate America, which seems doubly appropriate to this case.

After writing all of this I realize that I am not leaving my profession, in truth, it has left me. It no longer exists. I feel as though I have played some game halfway through its fourth quarter, a timeout has been called, my teammates’ hands have all been tied, the goal posts moved, all previously scored points and honors expunged and all of the rules altered.

For the last decade or so, I have had two signs hanging above the blackboard at the front of my classroom, they read, “Words Matter” and “Ideas Matter”. While I still believe these simple statements to be true, I don’t feel that those currently driving public education have any inkling of what they mean.

Sincerely and with regret,

Gerald J. Conti
Social Studies Department Leader
Cc: Doreen Bronchetti, Lee Roscoe
My little Zu.

A mi me parece una lección de pedagogía, pero que cada lector/a saque sus propias conclusiones.

 

La UJI contra la LOMCE

No a la LOMCECopio aquí dos documentos recientes sobre la postura de mi universidad sobre la LOMCE: 1) el comunicado del Rectorado de la Universitat Jaume I respecto a la LOMCE (22 de mayo de 2013); y 2) el manifiesto de la Junta de Centro de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales (mi facultad) contra la LOMCE.

En relación a este tema, la web Por otra política educativa recoge la declaración Por otra política educativa y permite la descarga del libro gratuito que lo desarrolla. Además incluye una interesante sección de materiales para el debate.

 

COMUNICADO DEL RECTORADO RESPECTO A LA LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LOMCE)

El Consejo de Dirección de la Universitat Jaume I, en la sesión del 21 de mayo, siguiendo el mandato del Consejo de Gobierno del día 17 de de mayo de 2013, ha acordado hacer el siguiente comunicado respecto a la Ley Orgánica para la Mejora Calidad Educativa (LOMCE).

Esta es la séptima reforma educativa desde la instauración de la democracia a nuestro país. Cada gobierno central ha hecho su ley, pero sin tener en cuenta las opiniones y la experiencia de los profesionales que cada día están en las aulas. Es incomprensible que en casi 40 años los grandes partidos políticos hayan sido incapaces de tratar la educación como una cuestión de estado, consensuando una política educativa a largo plazo y primando los criterios técnicos sobre los políticos. Gran parte de los problemas actuales del sistema educativo vienen de esa falta de voluntad política.

Aunque toda la comunidad educativa somos conscientes de las debilidades de nuestro sistema y consideramos imprescindible hacer una reflexión profunda alrededor de la educación, también creemos que el contexto actual de profunda crisis económica y de grandes recortes en la enseñanza pública no es el más adecuado para imponer un cambio que necesariamente se hará con menos recursos. Un planteamiento político que no considere la educación como una inversión en lugar de un gasto no está enfocando el problema de la manera adecuada, y está destinado al fracaso.

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) se ha hecho sin la participación activa de los profesionales de la enseñanza, lo cual hace dudar de su éxito. Además, es una ley que ha incidido en aspectos puramente ideológicos, y algunos casos sectarios, que nada tienen que ver con el proceso de aprendizaje ni con la mejora de las metodologías docentes, como por ejemplo la potenciación de la asignatura de religión que pone en cuestión el laicismo que tendría que tener la educación pública, la promoción de la separación por sexos, creencia o procedencia, y el ataque al modelo de inmersión lingüística y la vulneración de las competencias autonómicas. Esto ha supuesto una serie de manifestaciones públicas por parte de los profesionales de la enseñanza, de los padres y del estudiantado, lo cual es una muestra muy clara de que no ha habido diálogo ni consenso.

Por todo esto, desde el Consejo de Dirección de la Universitat Jaume I se pide la retirada de la LOMCE y se hace un llamamiento a los grandes partidos, y en particular al que tiene responsabilidad en el gobierno, para que consideren la educación como una cuestión de estado que tiene que ser tratada y coordinada con los profesionales de la educación.

MANIFEST DE LA JUNTA DE CENTRE DE LA FACULTAT DE CIÈNCIES HUMANES I SOCIALS DE LA UNIVERSITAT JAUME I CONTRA LA LOMQUE

La Junta de Centre de la FCHS, en sessió extraordinària de 22 de maig de 2013, acorda fer públic el següent manifest sobre l’Avantprojecte de la Llei Orgànica per a la Millora de la Qualitat Educativa:

La FCHS posa de manifest el rebuig més absolut a la LOMQUE, una llei que va en contra dels principis bàsics de l’educació perquè:

- Durant la seua elaboració s’ha obviat el diàleg amb la comunitat educativa i no s’ha buscat el consens social i polític necessari.

- En la seua aplicació, s’evidencia un tarannà clarament autoritari ja que no atorga al professorat cap autonomia i s’articula al voltant d’un sistema de revàlides obsolet. Es tracta d’ instruments de caràcter segregador i excloent, l’objectiu del qual no és mesurar l’aprenentatge i el progrés, sinó oferir trucs a l’estudiantat per a superar proves internes i externes. En definitiva, un sistema al servei d’un model meritocràtic i classista.

- Vulnera la igualtat d’oportunitats, permet la separació per sexes, creences i procedències, aspectes ja consagrats en la Declaració Universal dels Drets dels Infants de 1959 (Nacions Unides). Així, la llei traspua una ideologia clarament mercantilista i elitista, on l’adoctrinament religiós instigat des de la Conferència episcopal ocupa un lloc impropi de les societats actuals en detriment de la formació ètica i cívica.

- Prioritza el treball aïllat de capacitats enfront del desenvolupament del pensament complex i afavoreix l’aprenentatge individualista i competitiu enfront de l’aprenentatge cooperatiu, amb la qual cosa el centre docent es converteix en una màquina de generació de treballadors i treballadores sense capacitat crítica i de treball col·laboratiu, en comptes de garantir la formació d’una ciutadania crítica i solidària.

- Atempta contra la professionalitat dels docents i contra els centres de formació de docents.

- Suprimeix la democràcia per afavorir el control extern amb la figura d’un director- fiscalitzador, professionalitzat. Relega a un caràcter purament testimonial la participació de la comunitat educativa.

- Ignora les diferències de les diverses comunitats de l’Estat espanyol i vulnera les competències educatives.

- Ignora la veritable essència de l’educació plurilingüe i la nostra realitat lingüística, que esdevé una “assignatura específica”.

- Distingeix entre assignatures importats i unes altres “que distreuen”, una concepció prototípica de l’escola ja obsoleta, una concepció que continua pensant que el més important és saber llegir, escriure, i aprendre matemàtiques, sense entendre que, si és una escola per a tothom, s’han d’oferir molts llenguatges, molts coneixements, en igualtat d’importància.

- Fa desaparèixer el primer cicle de l’educació infantil, en contra del que els experts ja han demostrat: que l’etapa més important i decisiva de les persones és la dels primers anys; és quan es posen els fonaments de tot el que es construirà, s’aprendrà i es farà al llarg de la vida. Aquesta supressió afectarà greument la igualtat d’oportunitats, que queda a l’albir del poder adquisitiu de les famílies.

- No té en consideració la majoria de les recomanacions del dictamen del Consell d’estat, moltes de les quals fan al·lusió a aspectes ja assenyalats en aquest manifest.

Per tot això, exigim la retirada de la LOMQUE i la destitució del ministre Wert pels procediments utilitzats a l’hora d’elaborar la llei. També demanem l’inici d’un veritable diàleg amb la comunitat educativa, la societat civil i totes les forces polítiques sense exclusió per poder consensuar una nova proposta basada en el respecte escrupolós a la Convenció dels Drets Humans.

El libro sobre PLEs

portada-1Ya está disponble el libro que la profesora Linda Castañeda y yo mismo hemos coordinado sobre PLEs:

Castañeda, L. y Adell, J. (eds.). (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil.

Se puede descargar, entero o por capitulos, en la página que hemos creado a tal efecto, que también contiene información sobre los autores de los diferentes capítulos, todos y todas excelentes investigadores y docentes, y personas con una enorme paciencia y comprensión para con sus editores, todo sea dicho de paso.

El libro es fruto del trabajo de muchas personas: Jesús Salinas, Oskar Casquero, Ricardo Torres Kompen, Cristina Costa, Ismael Peña-López, Lola Urbano, J. Daniel García, Fernando Trujillo Sáez, David Álvarez, Juan Sánchez, Francisco Fernández, Victoria Marín, Carlos Santos, Luis Pedro, Ana Isabel Vázquez-Martínez, Mª Paz Prendes, Alec Couros, Gráinne Conole y Graham Attwell. Gracias a todos.

Y también es fruto de una colaboración que se inició a finales de 2008, cuando una joven profesora de la Universidad de Murcia, Linda Castañeda, vino al CENT de la UJI a hacer una estancia de investigación. Fruto de lecturas comunes y, sobre todo, de muchas discusiones :-) surgió nuestro interés por, entre otros temas, los entornos personales de aprendizaje. Un interés cuyo último resultado es este libro. La profesora Castañeda es terriblemente persistente (quien la conozca me dará la razón :-) ), por eso la mayor parte del mérito de que este libro vea la luz es, sin duda alguna, suyo.

Linda y yo, lo comentábamos hace poco, hemos aprendido muchísimo de este proyecto. Ha sido una “oportunidad de aprendizaje” de esas de las que tanto hablamos. Y ha sido fantástica. Quizá algunas de las cosas que deberíamos haber sabido antes de empezar las hemos aprendido después. En clase insistimos en que nuestros estudiantes publiquen y compartan en la red los productos de su aprendizaje. Pues este es el producto del aprendizaje de sus profesores. Y eso es la vida: aprendizaje permanente.

Nuestro agradecimiento a todos los autores y, especialmente, a los lectores. Esperamos que les sea útil.

 

 

Los MOOC, en la cresta de la ola

Mooc Hysteria

Mooc Hysteria. CowDogBlog.

Hablar de MOOC (Cursos Masivos Abiertos Online) (me refiero a los xMOOC, no a los cMOOC (diferencias)) está tan de moda que empieza a ser un fenómeno digno de estudio. Me refiero a estudiar por qué están de moda, no a los MOOCs en sí (los cMOOC originales), que me parecen muy interesantes para la pedagogía desde hace varios años. Unos meses atrás, en novienbre de 2012, Les Schmidt publicó una entrada en Uncharted Waters titulada MOOCs Near the Peak of Inflated Expectations (está traducida al castellano en America, Learning & Media con el título MOOCs: cerca del pico máximo de expectativas infladas) en la que incluyó la figura de abajo en la que situaba el presente (noviembre de 2012) cerca de la cumbre de las expectativas infladas. Tras el ascenso, si el modelo de Gartner en el que se basa la figura se cumple, asistiremos a su caída en la “fosa de la desilusión”.

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Las razones por las que Les Schmidt afirmaba que los xMOOC están tan cerca de la “cumbre de expectativas infladas” eras diversas y pueden verse en el artículo citado. Lo que no suele ser evidente es quién infla las expectativas y a qué intereses responde dicho comportamiento. Veamos un ejemplo reciente.

En las últimas semanas hemos asistido a la publicación de diversos informes sobre “el fenómeno xMOOC”. Es decir, “posicionamientos”. Es muy interesante ver sus conclusiones en función de qué tipo de institución/entidad lo publica. Un primer ejemplo es el informe del JISC/CETIS del Reino Unido titulado MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education.A white paperfirmado por Li Yuan y Stephen Powell. En el apartado 7, Implicaciones para las instituciones de educación superior, leemos:

The emergence of new educational delivery models including the rapid development of MOOCs is another source pressure on conventional HE institutions, but also offers opportunities for those institutions able to change and develop new provision. Foremost this requires institutions to address strategic questions about online learning and where the different innovations such as MOOCs fit within their activities. It is a mistake to see MOOCs as an isolated issue on which policy and strategic decisions need to be taken, as they are part of a broader landscape of changes in HE that includes the development of open education. It can be argued that MOOCs have the potential to impact on higher education in two ways: improving teaching; and encouraging institutions to develop distinctive missions that will include considerations about openness and access for different groups of students. MOOCs also provide institutions with a vehicle to think creatively and innovatively and to explore new pedagogical practices, business models and flexible learning paths in their provision.

With the popularity of MOOCs, universities and colleges will need to rethink how to make their curriculum delivery models and courses truly flexible and accessible. Many HEI have sought to make learning more flexible with course modular design and bankable credits to encourage learners to study at a time and peace that suits their own needs. Open courses based on new structures, ways or working and use of technology can make higher education more cost effective and accessible and may also contribute to balancing work, family and social life. Learners have access to a variety of non-traditional learning models including access to courses and materials to self-direct their own learning beyond their classes and institutions.

Otro informe reciente del que se ha hablado en la red es el publicado por el IPPR, el Institute for Public Policy Research (que se define a sí mismo como the UK’s leading progressive thinktank. We produce rigorous research and innovative policy ideas for a fair, democratic and sustainable world) titulado An Avalanche is Comming y firmado por Michael Barber, Katelyn Donnelly y Saad Rizvi. En el resumen ejecutivo se afirma:

An “Avalanche is Coming” argues that the next 50 years could see a golden age for higher education, but only if all the players in the system, from students to governments, seize the initiative and act ambitiously. If not, an avalanche of change will sweep the system away.

Deep, radical and urgent transformation is required in higher education. The biggest risk is that as a result of complacency, caution or anxiety the pace of change is too slow and the nature of change is too incremental. The models of higher education that marched triumphantly across the globe in the second half of the 20th century are broken.

This report challenges every player in the system to act boldly.

Citizens need to seize the opportunity to learn and re-learn throughout their lives. They need to be ready to take personal responsibility both for themselves and the world around them. Every citizen is a potential student and a potential creator of employment.

University leaders need to take control of their own destiny and seize the opportunities open to them through technology – Massive Open Online Courses (MOOCs) for example – to provide broader, deeper and more exciting education. Leaders will need to have a keen eye toward creating value for their students.

Each university needs to be clear which niches or market segments it wants to serve and how. The traditional multipurpose university with a combination of a range of degrees and a modestly effective research programme has had its day.

The traditional university is being unbundled.

Some will need to specialise in teaching alone – and move away from the traditional lecture to the multi-faced teaching possibilities now available:

  • the elite university
  • the mass university
  • the niche university
  • the local university
  • the lifelong learning mechanism.

The pressure of competition on universities is greater than ever, not just because of the global competition between them, but also because a range of new players like MOOCs provider Coursera, skill-educator General Assembly and consultancies that develop people and produce cutting edge research, are now stepping up to compete with various specific functions of a traditional university.

Governments will need to rethink their regulatory regimes which were designed for a new era when university systems were national rather than global. In the new era, governments need to face up to big questions – how can they fund and support part-time students? Should a student who takes courses from a range of providers, including MOOCs, receive funding on the same basis as any other student? How can government incentivise the connection between universities, cities and innovation? In an era of globalisation how do governments ensure that universities in their country continue to thrive? How can meritocracy be ensured?

Pero, ¿quién son los autores de este informe sobre el “tsunami xMOOC”? En la página 3 del informe se aclaran algunas cosas:

Sir Michael Barber is the chief education advisor at Pearson, leading Pearson’s worldwide programme of research into education policy and the impact of its products and services on learner outcomes…

Katelyn Donnelly is an executive director at Pearson where she leads the Affordable Learning Fund, a venture fund that invests in early-stage companies serving low-cost schools and services to schools and learners in the developing world. Katelyn is also an active advisor on Pearson’s global strategy, research and innovation agenda, as well as a consultant to governments on education system transformation and delivery.

Saad Rizvi is Pearson’s executive director of efficacy, leading a global team to ensure delivery of learning outcomes and performance across all the company’s products, services, investments and acquisitions. Previously he was at McKinsey and Company, where he led innovation and strategy work for several Fortune 100 companies.

¡Acabáramos! ¡Es la perspectiva de Pearson sobre los xMOOC! (véase en la Wikipedia: qué es Pearson PLC, uno de los mayores conglomerados empresariales del mundo en temas de edición, educación y tecnologías de la información). Pero, ¿qué intereses tiene Pearson en este tema? ¿Existe un lobbie de los xMOOC? ¿Qué instituciones y publicaciones difunden ideas (y en qué sentido) sobre los xMOOC? ¿Son los xMOOC el asalto definitivo del capital privado al “mercado de la educación superior”? ¿Contratará mi universidad la asignatura X (de primero y común a varias titulaciones) a Pearson y matriculará a 3.000 estudiantes?

Buenas preguntas. Antes de leer un informe sobre xMOOC, pídale que le enseñe la patita. Porque no todo el mundo cree que los xMOOC son la solución a todos los problemas de la educación superior. Como pedagogo no puedo estar más de acuerdo con la conclusión de un reciente post de Stefan Popenici (The End of History and The Last MOOCs):

MOOCs are one solution for an area of higher education. Online education opened decades ago new opportunities and possibilities for students and educators. Nevertheless, this is already part of learning in all modern universities. There is a time to take a look if we are not contaminated by groupthinking and shift to seriously explore wider implications of the future of higher education. We can start by seriously questioning the strident voice of those mimicking academic analysis for their vested interests. Adopting the long forgotten academic skepticism may prove once again the solution for our common progress.

If higher education reached the point of simple delivery of various reading lists, different resources, standardized tests and formal processes then it may be that the history of education really ended and we reached the days to accept it. If universities find the idea that they are responsible to their societies to provide alternative and courageous solutions, unaffected by corporate interests and short-term profit perspectives, to contribute to the world by making of higher civilization, then we have to admit that the entire discussion should be reduced to the packaging and technological solutions. We just have to provide pre-packaged education to all who can pay a small price. If it works for cheap hamburgers, it should work for junk education. Moreover, the idealistic perspective of alternative thinking as solution for flexibility, creative and new ideas for our crises may be just a futile and dangerous exercise for consumers and amenable employees.

Queda avisado.

 

Addenda de las 23:58 Un par de artículos interesantes sobre MOOC:

Shullenberger, G. (2013, 12 de febrero). The MOOC Revolution: A Sketchy Deal for Higher Education. Dissent, A Quaterly of Politics ans Culture.  [Blog post]. Disponible en http://www.dissentmagazine.org/online_articles/the-mooc-revolution-a-sketchy-deal-for-higher-education

Sloep, P.* (2013, 3 de enero). MOOCs, what about them? Some moral considerations. Stories to TEL.  [Blog post]. Disponible en http://pbsloep.blogspot.nl/2013/01/moocs-what-about-them-continued.html

*Peter Sloep es uno de mis “content curators” favoritos. Si está interesado en el tema de los MOOC, no deje de visitar frecuentemente (o suscribirse a) su página en Scoop.it titulada Networked Learning – MOOCs and more. También notable es la recopilación que hace en el mismo sitio (Scoop.it) mi colega y amigo Carlos Castaño: Enseñanza y Aprendizaje con MOOCs. Y si quiere saber lo más comentado en Twitter con el hashtag #MOOCs, puede ver esta recopilación automática “Todo sobre #moocs” en Tweeted Times“.

 

 

Tendencias emergentes en educación con TIC

Tendencias emergentes en educación con TIC

Tendencias emergentes en educación con TIC

La Asociación Espiral, Educación y Tecnología acaba de pubicar un nuevo libro titulado Tendencias emergentes en educación con TIC coordinado por José Hernández, Massimo Pennesi, Diego Sobrino y Azucena Vázquez (14,95 € en papel, más gastos de envio, y  4,95 € en formato digital). Entre los autores, un servidor, junto con la Profa. Linda Castañeda, ha perpetrado un capitulo titulado “Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes?” ( (el lector/a queda avisado/a ).

El libro se publica con una licencia Creative Commons (Atribución-Compartir igual), muy acorde con la naturaleza, objetivos y talante de Espiral, una asociación cuya labor es sobradamente conocida entre quienes nos movemos en el mundIllo de las TIC y la educación (el autor de esta entrada resulta que también es socio, y de honor, de Espiral, por lo tanto, el lector/a queda nuevamente avisado/a :-) ). En resumen, que puede que no sea muy objetivo… ni con Espiral ni con el libro :-). Pero, mejor darle un vistazo al índice y decidir por uno/a mismo/a:

Prólogo Juan Miguel Muñoz
Introducción José Hernández Ortega,Massimo Pennesi Fruscio,Diego Sobrino López
 y Azucena Vázquez Gutiérrez
Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? Jordi Adell Segura y Linda Castañeda Quintero
En busca del sentido del desarrollo profesional docente en el uso
de Tecnologías de Información y Comunicación
 Diego E. Leal Fonseca
E-mociones. Sin emoción no hay educación Anna Forés Miravalles
Identificación y regulación de emociones con Scratch Juan Carlos López García
Un ordenador por alumno: reflexiones del profesorado de Cataluña sobre los entornos 1×1 Cristina Alonso Cano, Manuel Area Moreira, Montse Guitert Catasús y Teresa Romeu Fontanillas
Elaboración colaborativa de contenidos en el aprendizaje en línea:
 parámetros de calidad
 Maria Pérez-Mateo Subirà, Montse Guitert Catasús, Marcelo Fabián Maina
 y Marc Romero Carbonell
Aplicación de las licencias de Creative Commons en el ámbito educativo Ignasi Labastida i Juan
Realidad aumentada y códigos QR en educación Meritxell Estebanell Minguell, Josefina Ferrés Font, Pere Cornellà Canals 
y David Codina Regàs
Aprender a construir edificios históricos en realidad virtual: una estrategia didáctica para el aprendizaje de la Historia del Arte en la Educación Secundaria
 Eloi Biosca Frontera
Posibilidades de la realidad aumentada en educación Raúl Reinoso Ortiz
El uso de códigos QR en la enseñanza José Luis Gamboa Jiménez
¿Qué se aprende de la historia y el paisaje medieval a través de los videojuegos? 
Un análisis didáctico
 José María Cuenca López
Percepción de los estudiantes universitarios sobre el uso educativo de los videojuegos Francisca José Serrano Pastor, María Begoña Alfageme González
 y Pedro Antonio Sánchez Rodríguez
Dispositivos móviles en el aula. El aprendizaje en nuestras manos Javier Monteagudo Galisteo
Mlearning. Cuando el Caballo de Troya entró en el aula Tíscar Lara Padilla

Mi agradecimiento a los editores por la labor realizada, pero muy especialmente por su paciencia :-)

La tesis de nuestro capítulo es que, al igual que existen tecnologías emergentes, hay “pedagogías emergentes”, con las que comparten algunas características: pueden ser o no nuevas pedagogías, son como organismos en evolución que existen en estado de “llegar a ser”, atraviesan por ciclos de sobreexpectación (o hype cicles), su impacto y efectos todavía no han sido bien comprendidos ni suficientemente investigados, son potencialmente disruptivas pero su potencial está en su mayor parte sin desarrollar y siguen un modelo de “innovación abierta del usuario”).

¿Y cuáles son los rasgos esenciales de las “pedagogías emergentes”? Destacamos los siguientes:

  1. Poseen una visión de la educación que va más allá de la adquisición de conocimientos o de habilidades concretas. Educar es también ofrecer oportunidades para que tengan lugar cambios significativos en la manera de entender y actuar en el mundo.
  2. Se basan en teorías pedagógicas ya clásicas, como las teorías constructivistas sociales y construccionistas del aprendizaje, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje trialógico, etc. y en ideas más “modernas”, como el conectivismo y el aprendizaje rizomático.
  3. Superan los límites físicos y organizativos del aula uniendo contextos formales e informales de aprendizaje, aprovechando recursos y herramientas globales y difundiendo los resultados de los estudiantes también globalmente. Se anima a que los participantes configuren espacios y ecologías de aprendizaje.
  4. Muchos proyectos son colaborativos, interniveles y abiertos a la participación de docentes y alumnos de otros centros de cualquier parte del mundo e incluso de otras personas significativas.
  5. Potencian conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas con la compe- tencia “aprender a aprender”, la metacognición y el compromiso con el propio aprendizaje de los estudiantes, más allá del curso, el aula, la evaluación y el currículum prescrito.
  6. Convierten las actividades escolares en experiencias personalmente significativas y auténticas. Estimulan el compromiso emocional de los participantes.
  7. Los docentes y los aprendices asumen riesgos intelectuales y transitan por caminos no trillados. Son actividades creativas, divergentes y abiertas, no mera repetición.
  8. En la evaluación se suele adoptar un margen de tolerancia que permite evidenciar los aprendizajes emergentes, aquellos no prescritos por el docente.

Sin duda hay más rasgos que se podrían destacar, quizá más “tecnológicos”, pero estos nos parecieron los que mejor caracterizan un conjunto de proyectos y experiencias que hemos visto nacer y crecer en nuestro país en los últimos tiempos. Si no hemos dejado algo en el tintero (o en el teclado), para eso están los comentarios.

Fin del autobombo :-)