XIII Congreso Puertorriqueño de Investigación en la Educación 11-13 marzo 2015 ¿Reestructuración, reforma o transformación?

Hoy traemos a este espacio al XIII Congreso Puertorriqueño de Investigación en la Educación del 11 al 13 de marzo de 2015

La Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, invita a docentes, investigadores, administradores, estudiantes y personas interesadas a someter trabajos al XIII Congreso Puertorriqueño de Investigación en la Educación, bajo el tema central:
Cambios en los sistemas educativos P-16: ¿Reestructuración, reforma o transformación?”
Las propuestas pueden ser investigaciones sobre: proyectos innovadores; implantación de nuevos procesos; propuestas para la educación superior; desarrollo, implantación y evaluación de currículos; propuestas para la preparación de maestros, entre otros, que analicen el estado de situación de los sistemas educativos P-16 desde el contexto de los conceptos de reestructuración, reforma y transformación. El Congreso invita a la comunidad académica y público en general a participar en una discusión profunda y abarcadora sobre el tema: “Cambios en los sistemas educativos P-16: ¿Reestructuración, reforma o transformación?” Se aceptan propuestas en español o inglés.

Información requerida para someter una propuesta
  • Nombre(s) de autor(es) del trabajo y nombre del presentador
  • Dirección postal, teléfono, correo electrónico
  • Agencia u organización que representa
  • Título de la investigación
  • Resumen del trabajo a presentarse (750 palabras), incluyendo referencias.
  • Formato de la presentación (individual o panel ya constituido)
  • Equipo audiovisual necesario
  • Curriculum vitae del presentador (abreviado a dos páginas)
  • Endoso de un profesor (si eres estudiante)
  • De ser aceptado su trabajo, tendrá la opción de entregar un escrito más extenso para publicación en el sitio web del Congreso, que deberá incluir un resumen de 150 palabras y una lista de descriptores, ambos en español e inglés.
Fecha límite para someter propuestas: viernes, 7 de noviembre de 2014
Dirija toda correspondencia a:
Centro de Investigaciones Educativas - Facultad de Educación
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras
Apartado 23304
San Juan, PR  00931-3304
e-mail: cie.educacion@upr.edu
Teléfono: (787) 764-0000, extensiones 4382, 4384, 3493, 2642

El Congreso Puertorriqueño de Investigación en la Educación se origina en 1987 como resultado de la iniciativa de varios profesores del Departamento de Estudios Graduados y el Centro de Investigaciones Educativas de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Desde sus inicios, se comprometió a difundir la investigación en la Facultad de Educación, en el país y en la región del Caribe con el propósito de aportar a la educación puertorriqueña.
A través de los años, el Congreso se ha convertido en una de las actividades medulares del Centro de Investigaciones Educativas y de la Facultad de Educación, a la vez que ha continuado expandiendo su alcance al entorno educativo puertorriqueño. Además de proveer un foro para las investigaciones que se realizan en Puerto Rico, el Congreso es un espacio para el intercambio de ideas con invitados de Latinoamérica, Estados Unidos, el Caribe, Europa y otros países.
El Congreso ha contado con el coauspicio de varias entidades, públicas y privadas, entre las que se destacan la Oficina del Rector del Recinto de Río Piedras, la Oficina del Presidente de la Universidad de Puerto Rico, el Decanato de Asuntos Académicos, el Decanato de Estudios Graduados e Investigación y el Consejo de Educación de Puerto Rico.

Metas

  • Promover la investigación en todas sus modalidades.
  • Divulgar las investigaciones de investigadores(as) profesores(as), maestros(as) y estudiantes.
  • Puntualizar la investigación como medio valioso para el estudio y la reflexión en torno a los retos y posibilidades de la educación en relación con los problemas sociales.
  • Contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y creativo en los educadores a nivel nacional e internacional.
  • Estimular un quehacer investigativo que aliente la transformación de las prácticas de la comunidad educativa.

UPRRP Facultad de Educación CIE

(leer más...) Fuente: [ congreso puertorrico ]

APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN

Gato y estrellas - II

Se aprende en todos lados y de todo, se educa… ¿solo en la escuela? ¿es un espacio físico delimitado donde se debe concentrar la orientación básica para formarse como ciudadano? ¿fuera de este espacio no es posible? La innovación en nuestro contexto difícil (hablo desde el Perú y desde América Latina) supondría hacerlo posible, conseguir que exista educación en todos los contextos vitales de nuestros estudiantes. Ellos aprenden solos o con sus pares probablemente una mayoría de las competencias que usarán en la vida. No sé cuánto de las competencias que se emplean en el trabajo tienen su origen real en la escuela (algo de esto aquí) y un estudio referido a un ejemplo). Esta estadística sería útil.

Pero más allá de esto, la relación entre la vida escolar (¿una etapa de la vida o un espacio donde se vive?) con la vida personal e integral es esencial. Pero si los estudiantes ya aprenden a separar desde muy temprano en su niñez, y lo restringen a un espacio definido, entonces, ¿cómo podemos esperar que hagan el aprendizaje continuo que esperamos? (Cfr. Lucas, Robert, “Lecturas sobre crecimiento económico”), es decir, ese aprendizaje estructurado y eficaz que se extiende a todos los aspectos de la vida productiva y ciudadana.

Desde la infancia, ese aprendizaje se confina en la escuela, fuera de ella, es otro mundo. Finlandia y los países asiáticos (por ejemplo, Japón o Corea) proponen dos soluciones divergentes, el primero supone que la escuela es parte de la vida, los segundos inundan la vida con la escuela. Voy a pensar un poco sobre el tema y sacar algunas consecuencias para reconsiderar el concepto de educación.

The City Bus Has Open DoorSi consideramos de algún modo los contextos vitales de los estudiantes, es decir, los contextos donde transcurre la mayoría de sus aprendizajes, y los intentamos articular con la educación, supone un cambio en el ámbito de actuación del docente. ¿Cómo puede el docente acceder a esos contextos vitales que demandan el tiempo mayoritario de los estudiantes? Si los estudiantes, fuera de la escuela, están con sus amigos una buena cantidad de horas, ¿cómo ejercer docencia allí? Quizá sea bueno disminuir las horas lectivas en aula y crear otros espacios menos rígidos o controlados donde el docente interactúe mejor con los estudiantes en sus grupos naturales: clubes, eventos, ferias, etc. Menos horas en la escuela puede significar más horas de aprendizaje guiado. Sabemos que un aprendizaje situado es más eficiente y eficaz. La escuela no lo favorece como espacio físico. Es posible “llevar la escuela” a los contextos vitales de los estudiantes. Podemos. Tal vez sea innovador, eficaz, al menos, será no menor en resultados pero más real y, a la larga, configurará un aprendizaje permanente, pues el estudiante se acostumbrará a buscar formación y reflexión en cualquier aprendizaje que realice, en cualquier contexto.

En principio, el problema es acercar la educación al aprendizaje, lo cual significa acercar al docente a los contextos donde los estudiantes aprenden, no necesariamente con TIC sino, por ejemplo, ¿dónde, cómo y con quiénes aprenden a conocer amigos o amigas, a jugar, a bailar, a conversar, etc.? Eso no lo hacen con las TIC, pero son aprendizajes fundamentales para la vida. Si los docentes pueden influir en este tipo de aprendizajes, para orientar a los estudiantes, no podrán hacerlo en el aula sino en ambientes más cercanos a los contextos cotidianos de los chicos y chicas, como el barrio, la tienda, la casa de uno de ellos, etc. Se puede proporcionar espacios más abiertos, menos estructurados, más parecidos a estos que mencioné donde los docentes pueden actuar, fuera de la escuela misma y en coordinación con las organizaciones locales. Para ello, este tiempo debe ser tomado en cuenta en su jornada laboral.

No hablo de que solo se vuelva un docente en línea, porque todavía hay muchos espacios no virtuales que consumen la vida del estudiante (aunque es cierto que los entornos virtuales son un ámbito profesional que se incrementa y no hay muchos docentes en ello). Por cierto, no estoy proponiendo simplemente que todo lo hagamos en virtual o introducir los entornos virtuales en el contexto escolar. Si bien es una forma de expandir la escuela o de incluir la cotidianidad en ella, planteo un asunto más general.

hanging around¿Qué implica esto en la noción de escuela? Podríamos empezar con la idea que el aprendizaje formal es propio de las instituciones educativas, pero no es su característica definitoria. La escuela ofrece también aprendizaje guiado, además de aprendizaje formal. Incluso lo que la caracteriza, como institución, es la suma de ambos (o su intersección). Lo que propongo es que se desarrolle un modo de aprendizaje guiado situado y fuera de la escuela (como ambiente físico). Esto no parece ser un aprendizaje formal, aunque habría que definir claramente aprendizaje formal. Si “formal” quiere decir “estructurado” o “válido para la certificación” o “estructurado”, también puede ser formal (llamemos a estas acepciones, “formal_1″). Si “formal” significa “empaquetado” o “fijo en esquemas” o “uniforme” o “no personalizable”, estoy en desacuerdo (ésta sería llamada la acepción “formal_2″).

¿A qué nos lleva esto? ¿A insertar nuevos contextos vitales cotidianos en la escuela (opción 1) o a dotar a la escuela con nuevos espacios en su interior que emulen a esos contextos vitales (opción 2)? Como propongo que se realicen actividades docentes fuera de la escuela-ambiente físico y dado que el docente representa a la escuela-institución, deben darse ambas opciones: la escuela se modifica (como institución se expande) y también influye y modifica los otros contextos al actuar en ellos (a través de sus agentes). Entonces, si llevo esta idea al extremo, debería llegar a la conclusión de que la escuela no es solo una institución sino que la escuela es una forma de intervenir en la sociedad (no un espacio físico con actividades institucionalizadas) y que toda actividad orientadora consistente, constante y conducente a una certificación o reconocimiento por la sociedad es educación (supongo que para que esto suceda, alguno de los componentes de la actividad está validado previamente). Esta idea plantea una escuela acorde con las distintas formas de mediación para obtener conocimiento, una escuela que es trasversal a los distintos modos de realidad (sean físicos o virtuales).

open doorsEsta consideración debe trasladarse a los otros componentes de la escuela, por ejemplo, el mismo currículo, que debería constar de aprendizajes demandados por las situaciones de la vida cotidiana (aprendizajes fundamentales). También influye en la implementación de ese currículo. ¿Qué pasaría si el curriculum se concretizara en una programación anual basada en proyectos y no en áreas curriculares? Por ejemplo, el horario se articularía en tres tipos de proyectos: proyectos cortos, medios y largos (por su duración), cruzados con tres tipos de ámbitos: personal, grupal, comunal. Los docentes, que provienen de distintas áreas, trabajarían colaborativamente en grupos, según los tipos de proyectos, para gestionarlos y facilitar a los estudiantes. El estudiante iría de tres horas de proyecto corto personal a un segundo turno de proyecto grupal largo. Eso implica un período previo antes de empezar a trabajar con los proyectos en la construcción participativa de estudiantes y docentes de los temas y alcances de los proyectos durante el año, donde todos los docentes del grado junto con los estudiantes buscarían articular los perfiles deseados (en términos de competencias, no de capacidades) en situaciones susceptibles de ser realizadas en proyectos de diverso tipo. Podrían participar también los padres. Con proyectos, el padre y el estudiante podrían comprender mejor qué es lo que se va a “estudiar” y también podrían vincularlo mejor con la realidad. También implicaría que no existirían “sesiones de aprendizaje” sino fases de proyecto. Y así por el estilo.

Algun dia Cronos bebera de su sopaEsta reconsideración de los contextos donde se dan los aprendizajes y que deben tomarse en cuenta en el ámbito educativo produce cambios profundos, en mi opinión, en todos los aspectos de la educación. Justamente porque la educación no puede restringirse a un espacio determinado, sino porque su esencia es ser una actividad que impregna a toda la sociedad y que la involucra en su totalidad, para poder cambiar y madurar.

MIS PRINCIPIOS CON RESPECTO A EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA – CORREGIDO Y AMPLIADO

Rope Swing

[Como era corto, lo publiqué primero en Facebook, pero hubo un diálogo de ideas que me motivaron a complementar este texto.]

  • Nuestra tarea no es dar o poner tecnología en las aulas, sino hacer que la tecnología sea más fácil y útil de inmediato (eso significa conocer la realidad primero y adecuar drásticamente la forma de presentar la tecnología).
  • Proyectos educativos: no partir de los deseos (teorías, modas tecnológicas, avances en otros sitios, propuestas empresariales, etc.) sino de las necesidades: dime, docente y estudiante, cómo enseñas y estudias, y cómo lo harías mejor y más rápido, luego, crear o implementar la tecnología para hacer realidad la satisfacción a esa necesidad (o bien, plantear un enfoque u opción que consiga incrementar el mismo efecto).
  • Una solución por escenario educativo: no uniformizar la realidad y proponer una sola solución para todos los escenarios, plantear un ecosistema de soluciones, cada solución adecuada para cada escenario.
  • La persona es el centro y el motor, la tecnología es una actividad, no aparatos ni software, es una actividad que se hace con máquinas y software, pero lo importante y la vuelve útil es cuándo, dónde, por qué y para qué. El cómo (los MEDIOS y SERVICIOS tecnológicos) es solo la parte visible y tangible de la actividad.
  • La tecnología aporta a la educación una forma de pensar y actuar que exige eficacia y eficiencia. Le da claridad a los procedimientos. Refuerza la metacognición, porque concretiza los procesos mentales y permite observarlos.

 

Esto aprendí de mis fracasos y errores, de proponer, hacer y escuchar, sobre todo, escuchar.

[He conversado sobre el texto y por eso...] MÁS PARA ACLARAR…

  • a. Cuando hablo de "nuestra tarea" es "la esencia de la tarea". Lo demás es necesario, pero inútil sin lo otro.

 

  • b. Se podría decir que los "beneficiarios" de las políticas no siempre ven sus necesidades. Pero si empezamos a poner necesidades que "nosotros" vemos y ellos no (como observadores ilustrados, como científicos pre-cuánticos), entonces, son "nuestras necesidades". Lo que podemos hacer es construir juntos y entre todos, escuchando primero, sin interrumpirnos, una gran panoplia de necesidades comunes.

 

  • c. Si vemos nuestra intervención como un servicio, entonces los "beneficiarios" son quienes adecúan lo que se les entrega. La intervención terminaría con un acta de entrega. Sin embargo, al menos sería necesaria una encuesta de satisfacción por el servicio. Lo cual implica que si somos nosotros los que intervenimos, nuestra obligación es adecuar nuestra intervención. Ahora, yo creo que no es una intervención, sino una construcción comunal, entonces, la adecuación viene por defecto. Lo que adecuamos es a lo que se refiere mi punto a.

 

  • d.Jumping Rope El problema aquí es cómo enfocar la tecnología. Hay múltiples enfoques para definir la tecnología, donde se privilegia su función (le interesa al sociólogo), su forma (le interesa al antropólogo), su relación con el conocimiento de la época (le interesa al historiador de la ciencia y tecnología), etc. Para el educador, la tecnología no interesa por sus funciones o lo demás, sino porque es una actividad humana, que debe ser parte de la visión y constitución de todo ser humano. Por ello, no digo que las máquinas no sean parte de ella, digo que lo importante no son ellas, sino la actividad que hacemos con ellas. Creo que ése debería ser el enfoque: el empoderamiento de la tecnología, no solo su funcionalidad. Cuando la persona se empodera de la tecnología no solo maneja los aparatos, los puede crear, los puede dejar de usar, inventa nuevas formas de tecnología sin aparatos (¿tecnología sin aparatos? ¿es eso posible?: sin aparatos o máquinas, sí, por ejemplo, cuando creemos un nuevo tipo de terapia, habremos hecho tecnología sin aparatos).

 

  • e.Cup 1 Podría entenderse que afirmo que la educación se adapta a la tecnología, pero no es lo que afirmo. La cuestión es más compleja. Lo que dije es simplemente lo que aporta la tecnología. Creo que ambas se co-influyen y se adaptan una a la otra, digamos. Me explico. La tecnología, por definición, en tanto mejora de procesos de la vida social, es un motor del cambio social. Por otro lado, la educación, por definición, en tanto formación de personas y descubrimiento de potencialidades personales, es otro motor del mismo cambio. La tecnología actual (no la del siglo XVI, pongamos el caso) implica procesos de virtualización y concretización que modifican la forma en que se piensa o se experimenta la realidad. La pedagogía actual, basada en la psicología, digamos Vygotski o Piaget, para mencionar a dos previos al predominio de las TIC, suponen un cambio en la visión de lo humano, que libera al docente de su tradicionalismo expositivo, por ejemplo. Y que tiene como consecuencia una educación que propicia el trabajo en equipo, la comunicación, la interacción, la metodología y la observación como claves (por ejemplo, la educación actual favorece el método científico). Sin esa base educativa, tampoco hubiese sido posible un cambio acelerado que posibilitase la tecnología como la conocemos. Así lo atestiguan las investigaciones de Lucas sobre el papel de la educación en los cambios económicos de los países de Asia, como Japón, Taiwan, Corea, Singapur (vea artículo). Creo que es una espiral de influencias mutuas (para no caer en la circuitería del huevo y la gallina).

La educación sin tecnología es manca, la tecnología sin educación es ciega (parafraseando a Kant).

Bubble People

LA INTERFAZ ES LA (PR)ESENCIA DE LAS TIC

 

Interface observed on the street #2

Primero con la línea de comandos (DOS, por ejemplo, críptico para quienes no lo conocieron, un hermano menor y pueril para los que saben de Linux), luego las GUI o interfaces gráficas para el usuario, donde la coordinación mano-ojo es vital para controlar y exprimir la potencia de una máquina de propósito múltiple que es la computadora personal. Pero se vienen las interfaces más naturales, como la voz que ordena, pide o motiva… al CPU, una interfaz oral que viene y va, que promete y a medias cumple. Es la interfaz de Viaje a las Estrellas, donde la interacción con la computadora es continua y transparente. Pero también están las interfaces kinéticas, del movimiento que conduce y hace reaccionar. Empezó el WII, donde se proyectaba a la máquina, luego está el Kinect, donde la máquina mira y percibe a la persona, pero es efectivo en cierto rango y es algo rengo, y luego llega Leap Motion que sigue las evoluciones de nuestro cuerpo es un espacio de 3 dimensiones con exactitud milimétrica (y cuesta solo la mitad que el Kinect: 150 versus 70 dólares). Es la evolución, pues.

Leap Motion

Más allá de esta veloz y selectiva historia (hay otros hitos, pero quiero solo destacar los saltos), está la idea de la interfaz, es decir, lo que Martinet llamaría la "doble articulación" de la comunicación hombre-máquina. En otras palabras, un movimiento o una figura coloreada no es solo eso, es una posibilidad de control o un bosque de información. Ya en las interfaces "touchscreen" (otro tipo de interfaz), los contactos múltiples convierten un gesto en una orden: hacer como que se coge una pizca se trasmuta en disminuir el tamaño de un objeto visual, en un contexto, como la navegación; en cambio, en un juego puede ser levantar un objeto.

Leap Motion Demo/explanation (inglés)

Esta trasmutación de doble articulación es hacer que la representación de la información sea, al mismo tiempo, un acto. La organización de la información se percibe en más de tres dimensiones, pues implica un complejo entramado de signos. Quizá cabe aquí la noción de "metaliteracity" o meta-alfabetización como el correlato educativo de esta preeminencia de la interfaz: no basta aprender una, sino desarrollar la capacidad de comprenderlas todas, lo que, en esencia, significa saber articular esas dimensiones en la superficie, es decir, a través de la percepción y el hacer mismos. Como quería un personaje de Heliópolis de Ernst Jünger, "la superficie y la profundidad son lo mismo".

Jana Belzer- ITP on Leap by Leap Motion from Paul Roberts on Vimeo.

¿Dónde empieza el problema?

No comment

Este suceso de hace algunos días, que trata de un alboroto en un cine de Lima, donde se mezcla racismo, violencia física, indiferencia, y sobre el cual tanto se discute y se argumenta, fue presentado en el blog de Gustavo Faverón y descrito por él (de él son las citas entre comillas que relatan la situación). Lo analiza fructuosamente. Comenté en él, como muchos otros. Trato de organizar mis dos comentarios como un razonamiento aquí para llegar a una conclusión.

LOS PROBLEMAS: UBICACIÓN EN LO SUCEDIDO.

1. "Un grupo de adolescentes de clase media, hacen alboroto, hablan a gritos, causan desmanes (manipulan un extinguidor, por ejemplo)"

Hasta aquí, ninguna persona hizo nada. ¿Por qué? Esto ya es violencia. La idea de respetar al otro es curiosa: justifica no meterme en líos públicos, donde el otro soy yo.

2. "Una pareja de adultos de origen humilde les pide que guarden compostura".

Lo de origen humilde parece ser un eufemismo,  léase: "de raza no blanca o de clase alta", supongo.

Aquí se presenta un ciudadano que reconviene a un adolescente, una persona responsable y ofendida. Lo que ninguno de los otros presentes, probablemente del mismo estrato social que el adolescente, hizo. Y seguro que no ha podido ser demasiado agresiva (porque es de un "inferior" a un "superior").

3. "Uno de los chicos se dirige a la señora con un insulto racista."

Más violencia, sin control, y se supone que hay amigos del padre del chico, es decir, en presencia de otros adultos de la misma "raza". Por lo tanto, hay sanción social del insulto y del comportamiento anterior. Eso ya es sancionar la violencia, si es que la realiza un miembro de mi clase social.

4. "La señora reacciona extralimitándose, le da una cachetada; el chico devuelve el golpe"

La primera cachetada es una reacción, si la hubiera dado un miembro de la misma "raza" del chico, ¿éste hubiera contestado? Lo dudo. Y si lo hiciera, está tan fuera de sí que puede romper sus propias convenciones sociales. Esto es significativo: deterioro de límites.

5. "El esposo de la mujer interviene, recibe más insultos racistas; reacciona aun más violentamente, golpea al muchacho, lo saca a rastras de la sala."

Una vez que los límites se rompen, la escalada se dispara, ya no toman en cuenta quiénes son, dónde están. Simplemente, reaccionan.

6. Quien puso la situación en este contexto es el adolescente. Y el grupo social no le mostró los límites. Simplemente, no actuaron como ciudadanos, excepto la señora que lo reconvino. Pero el problema no es el adolescente, cuya conducta debió ser orientada desde que empezó a hacer desmanes. Es el comportamiento de las personas que miran para otro lado. No les interesa ni la conducta irregular del adolescente ni su racismo. Ellos fueron los que causaron el problema específico y son los que condicionan la continuidad de los mismos problemas: la pasividad ante lo que está mal. Y muchas cosas están mal: la conducta infame de los adolescentes, el racismo (ahí y en todos lados), la falta de control y la violencia física como una conducta posible (en ambos casos), la sanción social de la inconducta.

7. ¿Adónde iremos con chicos descontrolados, ciudadanos indiferentes, racismo, descontrol de adultos, amigos irresponsables y encubridores, etc.? Parece una sociedad que hace agua por todos lados.

ANÁLISIS DE LOS COMENTARIOS-OPINIONES SOBRE LOS HECHOS EXPUESTOS

Es raro, para mí al menos. Generalmente en los comentarios se parte de un punto que es el que más impresiona a la persona que lo hace. Entonces, todos discuten sobre puntos distintos y parten a buscar razones para el punto. Por eso es fácil encontrar razones para esto o aquello. Luego, todos quedamos en nuestras trincheras, sin avanzar nada. Quizá alguno se impresione por la razón de otro y lo "motive" a cambiar de perspectiva. Pero, en el fondo, no llegamos a nada. Si no nos ponemos de acuerdo sobre lo que vamos a llamar "los hechos mínimos que todos aceptamos" y vemos sus causas y factores, seguiremos dando impresiones y no explicaciones, es solo cuestión de "opiniones" y no de llegar a una conclusión razonable. Creo que las opiniones son respetables, pero no sirven para tomar acciones. Entonces, solo opinar es inútil. Finalmente, ¿en qué estaríamos de acuerdo y qué debemos hacer?

Es decir, algunas opiniones deben ser desechadas porque no sirven para corregir aquello que estamos de acuerdo razonadamente en que està mal. Y nadie debe ofenderse por ello. ¿Alguien hará esto con todo lo que se ha dicho de este caso?

Supongamos que diga lo siguiente:

"las personas que no intervinieron en el problema (y se hicieron de la vista gorda) deben ser sancionadas"

Si hubiese hecho esto, no se habría llegado a esos extremos. Esto está sustentado con el análisis que hice en mi comentario anterior. La no intervención debe ser sancionada. Me amparo en una frase que supongo es suficientemente ética: "Si eres neutral en situaciones de injusticia, estás de lado del opresor" (Desmond Tutú).

Esta no es una opinión, es una propuesta que parte del análisis ampliado de la situación. Me imagino que se puede analizar mejor, pues no soy ni sociólogo ni abogado ni filósofo de ética. Son los que deben plantear un análisis de este tipo de situaciones y es lo que debe exigir los medios de comunicación y lo que deberíamos "airear" como personas de la comunidad, no solo dedicarnos a opinar y argumentar.

CONCLUSIÓN

Not so stable

Una cita, hallada hace poco pero oída desde el fondo de siempre, me ayuda a enfocar mi conclusión: "Nada en la vida es para ser temido, es únicamente para ser comprendido" ([Nothing in life is to be feared, it is only to be understood.], Curie, Marie). Tendemos a pensar que la vida es para vivirla, no para comprenderla. Pero, ¿qué significa vivir sin comprender? Vivir de reacciones, impulsos, emociones, sentimientos: todas las experiencias son unidimensionales, apegadas al momento. Se puede hacer ambas simultánemente: vivir y comprender, incluso comprender le da sentido y convierte a las experiencias en sustanciosas, jugosas, sugerentes, prometedoras, vibrantes hasta alcanzarnos a lo lejos en el tiempo. Por eso, pensar lo que sucede mientras sucede es una tarea de cada uno, vivir el momento, sus causas y sus consecuencias simultáneamente (es una tarea formativa, ¿no?). Y, sentir con el cerebro, pensar con el corazón, me digo siempre. Así.

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