El Secretario Gral. de Universidades Federico Morán en el CFP de la @unisevilla . Universidad de #Sevillahoy

Aquí tenéis el enlace a la retransmisión en directo en el Pabellón de México de la Universidad de Sevilla, por el cumpleaños del CFP , el Rector y el Secretario General de Universidades Federico Morán ... entre otros oradores ...

 p.d.: [aunque parece que la aplicación que embebe en web del SAV no funciona... cuando esté la grabación en la TVus ... la colocaremos aquí ...mientras tanto, aquí tienen el enlace   (leer más...)

 Fuente: [Universidad de Sevilla]

Los nuevos modelos necesitan nuevas estructuras. El caso de la arquitectura española

COAM
Vivimos una época de transformaciones profundas en que los modelos obsoletos tratan de evitar el cambio o al menos intentan que sea solo cosmético y no afecte a las estructuras de poder que se han mantenido y de las que han vivido (casi siempre por encima de sus posibilidades) hasta hace poco. La arquitectura, los arquitectos y sus instituciones y organizaciones son un caso paradigmático de este proceso conflictivo de transformación. En Babelia Antaxu Zabalbeascoa, Tras el tsunami de la crisis, explicaba hace poco la transformación que se está operando en la práctica de la arquitectura que la autora asocia a la crisis. En mi opinión no deberíamos colocar la crisis como el origen, dado que este profundo cambio cultural y social se inició antes y se ha fortalecido por necesidad o convicción en las circunstancias actuales. Entre este cambio en las prácticas y los intereses de los arquitectos Zabalbeascoa sitúa el activismo urbano y la recuperación del espacio público, destacando el trabajo de Zuloark o Paisaje Transversal, y la reparación de lo ya construido. Son estas dos tipos de acciones poco espectaculares, para los criterios habituales de la crítica arquitectónica y de la política, pero de impacto profundo en la experiencia que los ciudadanos tenemos de la ciudad y los espacios domésticos. De este modo el artículo constituye una reivindicación de la arquitectura, que además dibuja un mapa claro, aunque en cierta medida exculpatorio, de los responsables de lo sucedido en el pasado inmediato:

Tras la inicial autoinculpación, cada vez son más los proyectistas que no aceptan la responsabilidad que se les atribuye como colectivo. No haciéndolo creen ser más honestos con la sociedad. España y el mundo están llenos de arquitectura que no ha nacido para acoger la vida de las personas, sino para blanquear dinero o proporcionar beneficios inmorales. No hay código deontológico ni juramento hipocrático en esa profesión. La ética es un asunto personal. En ese escenario, muchos han reivindicado que la burbuja inmobiliaria no fue tanto un asunto de arquitectos sin escrúpulos como de constructoras —todas las que levantaron edificios malos o permitieron blanquear ingentes sumas de dinero—, políticos —que recalificaron terrenos para lucrarse— y bancos —que pusieron los medios que ahora debemos reponer entre todos.

Sin embargo este cambio en las prácticas, que sucede a una escala individual, no puede entenderse de modo aislado y debe relacionarse con la dimensión colectiva (las estructuras) que posibilitan o dan un sentido social y político a los nuevos modelos. En mi opinión es imprescindible una transformación organizacional e institucional si queremos que esas nuevas prácticas modifiquen realmente el papel de la arquitectura en la sociedad. Si bien es cierto que este análisis se centra en la arquitectura, en mi opinión puede ser aplicable a muchos otros ámbitos profesionales.

Lo que podemos observar en los últimos tiempos, y aquí presentaré varios ejemplos, señala claramente como las viejas instituciones de la arquitectura se han revelado disfuncionales, pero intentan apropiarse de lo nuevo sin realmente sufrir la transformación que necesitan (incluso si fuese precisa, su desaparición para dar lugar a nuevas instituciones). La crisis profunda que sufre la arquitectura pone en discusión las prácticas y modelos tradicionales  ante las que las viejas instituciones intentan posicionarse para seguir disfrutando de sus privilegios sin aceptar realmente su responsabilidades pasadas. Veamos tres casos que afectan a los tres tipos de organizaciones quizás más relevantes para la arquitectura y su posición y función social, política y económica.

1. Instituciones colectivas. Los colegios profesionales de arquitectos han sido testigos y agentes necesarios del proceso de especulación inmobiliaria y territorial que ha asolado a España en las últimas décadas. Su financiación dependía en gran medida del crecimiento de esta burbuja y en correspondencia hemos visto como crecía la grandilocuencia de su presencia pública, a través de grandes edificios "emblemáticos" casi siempre dotados de una arquitectura propia del mundo del espectáculo. En todo este tiempo, o han sido mudos o han lanzado críticas tímidas compatibles con matener su cómoda posición y no afectar a su fuente de financiación. Ahora, tras la debacle, están afectados por una profunda crisis que es financiera al no ser capaces de mantener la estructura que habían generado y de credibilidad ante la sociedad y sus representados. En este panorama intentan lavar su cara denunciando la especulación pasada y reivindicando una cierta forma de arquitectura que antes ningunearon. Así, para poder sentir la potencia de lo sucedido en España en las últimas décadas podemos viajar por las urbanizaciones abandonadas a lo largo del territorio o por las sedes de los colegios de arquitectos existentes en muchas ciudades españolas.

2. Modelos de producción. Los estudios de arquitectos estrella y aquellos que diseñaron compulsivamente durante las décadas de especulación tienen algo en común: grandes equipos (muchas veces de centenares de personas, la mayor parte de ellos profesionales altamente cualificados) y una marca asociada a un único nombre de persona (o a lo sumo a una pareja). Esto ha llevado a la ficción ridícula de asociar con el genio creativo de una única persona un trabajo que necesariamente era colectivo. Pero esto es solo la parte visible de un problema más grave. Estas "empresas" (porque esto es lo que al fin y al cabo lo que eran) se gestionaron tratando a sus trabajadores como mano de obra barata, masificada y prescindible. Entre este colectivo precarizado se instaló la figura del "becario", un profesional al que normalmnete no se le pagaba por su trabajo (que habitualmente era al menos de jornada completa). No interesaba reconocer el trabajo de las personas ni su desarrollo profesional. De este modo resultaba más barato y en época de abundancia, de exuberancia irracional, era la mejor estrategia financiera y de alimentación de los egos de los propietarios de la marca. Pero al tiempo, no se formaban equipos ni se favorecía la colaboración y la creación colectiva. No se formaba empresa en el sentido más profundo de la palabra, solo un instrumento de explotación oportunista. El resultado ha sido rotundo: los estudios se han hundido aún más rápido que el propio sector y las "estrellas" se encuentran solas incapaces de responder con la potencia de la acción y la creatividad de un colectivo a un escenario nuevo.

3. Medios de comunicación. La revista Arquitectura Viva (AV) ha dedicado un número reciente a "Colectivos españoles. Nuevas formas de trabajo: redes y plataformas". Esta revista ha sido el principal canal en España para la comunicación, crítica y promoción de la arquitectura y por tanto un testigo y agente activo de su papel en la sociedad. Una revisión de su catálogo supone un viaje alrededor de las obras de los arquitectos estrella que han dominado las últimas décadas. Es sorprendente que de pronto esta revista dedique un dossier a las nuevas prácticas (que generan un discurso de crítica profunda a los modelos tradicionales dominantes) y es bastante lógico que surjan dudas por las motivaciones de ese aparente cambio que posiblemente durará lo mismo que ese número para regresar en el siguiente a los contenidos habituales. Es especialmente interesante en este sentido el texto publicado por el colectivo gallego ErgosferaArquitectura Viva / Arquitectura Muerta, uno de los que aparecen en el monográfico:

Eso es lo que queda tras ver el nuevo número de la revista Arquitectura Viva dedicado a los “colectivos españoles”. Extraña, aunque muy cercana al sentimiento de derrota inesperada o, más bien, a la simple sospecha de que si estamos ahí es porque nuestro trabajo tiende a significar nada.

… tampoco es muy relajante pensar en quién dirige el asunto… la presentación de la exposición comisariada por Luis Galiano para la Bienal de Venecia de este año. Un esperpento para publicitar “los méritos y logros de la arquitectura española reciente”, protagonizado por los de siempre (en este caso, Paredes-Pedrosa, Nieto-Sobejano, RCR, Mangado y Mansilla-Tuñón), pero aderezado esta vez con la compañía de decenas de estudiantes, ridiculizados a lo Guantánamo Bay, con la misión de explicarle a los visitantes las maravillosas maquetas de la arquitectura-de-la-buena made in spain, mientras, a modo persona-orquesta, hacen patente performativamente “el estado deplorable en el que se encuentra la profesión”.

Para ese mismo número de AV tuve la ocasión de participar en un debate por correo electrónico en el que se involucraron una buena parte de las personas que participaron en las reuniones #edumeet (una reunión periódica e informal de personas interesadas por la educación que en su origen fue ideada y movilizada por arquitectos) celebrados en El Campo de la Cebada y otros lugares de Madrid. En esta discusión se manifestaron diversas posturas, unas veían este número como un cambio de la política editorial de AV o al menos con una oportunidad para impulsarlo, mientras que otras (entre los que me encuentro) lo entendían como un intento de lavado de cara. El debate fue privado pero reproduzco aquí las opiniones que di:

... ¿Hasta que punto es coherente que una revista como AV hable de #edumeet? no discuto su libertad para hacerlo, pero si la coherencia con su línea editorial. Y ¿hasta que punto una vez que AV decide escribir sobre #edumeet los participantes (que defienden otros modos de construcción de ciudad, de comunicación y de participación) deben involucrarse en su redacción?

Sinceramente, a pesar del lavado de conciencia que hace AV con este tipo de números y artículos, no olvidemos que su director fue uno de los principales ideólogos de proyectos como el de Cidade da Cultura y de un modo de entender la ciudad y la arquitectura que creo está en las antípodas de lo que #edumeet representa ... Utilizo mi referencia al director de AV no para entrar en un debate de personas sino porque creo que ejemplifica muy claramente el tipo de ciudad y de relación entre arquitectura y ciudadanía que se ha promovido desde esa revista.

A mi me parece perfecto que AV o cualquier otra publicación hable de #edumeet. Sinceramente no entiendo su interés por, como se ha definido, una reunión de un grupo de gente variable sin mas animo que conversar sobre educación ...

No parece que las viejas estructuras estén realmente preocupadas por su cambio, más bien por la domesticazión de las nuevas prácticas y sus agentes para que sigan operando dentro de un marco controlado. Ante esta situación quizás el principal reto con el que se encuentran las personas que están trabajando activmente para cambiar modelos es desarrollar nuevas formas de soporte y sostenibilidad, al menos en tres aspectos. Se necesitan modelos organizativos para la producción que sean sostenibles económicamente y que al tiempo sean compatibles con los nuevos valores; hasta ahora muchos "colectivos" han evitado entrar en ese debate con el riesgo que conlleva de fragilidad y dependencia de lo antiguo. Por otra parte, es preciso generar canales de comunicación del conocimiento desarrollado coherentes. En este sentido las nuevas prácticas casi siempre se han acompañado de estrategias digitales potentes que quizás sean ya suficientes o quizás necesiten amplificarse para llegar de modo más efectivo a los públicos que aún se mantienen alejados. Y por útlimo, ¿se necesitan instituciones de lo colectivo que generen verdaderas estructuras de soporte y contribuyan a provocar un mayor impacto social y político?, si es así habría que preguntarse si las actuales, como los colegios profesionales, pueden ser transformadas o si por el contrario es preciso construirlas desde cero.

Para cerrar, es relevante centrarse en lo que podría considerarse el último intento de domesticación de las nuevas prácticas arquitectónicas por parte de las viejas instituciones. Antaxu Zabalbeascoa en su artículo identifica como especialmente relevante el peligro de la artistización de la arquitectura siguiendo un patrón que ya hemos podido observar en el mundo del arte. La artistización hace que la posición crítica y de vanguardia sociopolítica en realidad tenga un alcance muy limitado dado que las prácticas artísticas operan en un contexto institucional de control que explota el lado más superficial y publicitario de la crítica a la vez que las mantiene dentro de los modelos tradicionales que evitan que se expandan más allá:

Así, la “artistización” de la arquitectura podría estar convirtiéndose en la nueva arquitectura espectáculo. Tratar temas sociales con la distancia de un pedestal ya es lenguaje habitual en el arte de las últimas décadas, capaz de exponer sin pestañear la ingeniosa chabola de un sin techo en un museo al tiempo que blinda el edificio para que ningún sin techo pueda dormir cobijado bajo su escalera. Esa hipocresía separa hoy la calle de nuestros centros culturales. Exponer el problema de la falta de vivienda como una obra de arte es una derrota para la arquitectura. Cuando una reivindicación entra en un museo se institucionaliza. Queda desactivada.

Este proceso no es más que la consecuencia de mantener viejas estructuras de control y explotación comercial de las supuestas nuevas prácticas. Por tanto los nuevos modelos, si quieren serlo realmente, deben enfrentarse, además de a desarrollar nuevas prácticas, a la reinvención de los medios e instituciones que permiten producir y comunicar conocimiento, organizarse económicamente y dotarse de una dimisión colectiva.

Formación inicial y formación permanente


Una cuestión no resuelta en España es la sintonía entre la formación inicial y la formación permanente. Desde la llegada de la democracia, las reformas de los niveles no universitarios van por un lado y las reformas del nivel universitario van por otro. En ocasiones, esta situación puede constatarse en la existencia de dos ministerios distintos: uno para educación y otro para universidades y tecnología. Por eso, los planes de estudio que atienden la formación inicial del profesorado no están coordinados con los objetivos de los programas de formación permanente.
La universidad vive de espaldas a los niveles educativos no universitarios y no asume plenamente que le asignaron la formación del profesorado de todos los niveles educativos hace cuarenta años. La implantación del “plan Bolonia” ha aportado un cierto interés por cuestiones docentes como son los resultados de aprendizaje, la metodología o la evaluación.
Pero, en la otra parte, los ministerios de educación asumen la obligación de la formación permanente de su personal, pero no consideran que deberían consensuar, dialogar con la Universidad para que la formación inicial no fuera obsoleta o contradictoria con las necesidades del sistema escolar.
Las estrategias para alcanzar esta coordinación son factibles y detectadas pero falta la voluntad política y administrativa para ponerla en marcha. A través de profesorado asociado, a través de las prácticas, a través de la organización de jornadas conjuntas de “buenas prácticas” docentes, etc. sería factible aproximar a ambos colectivos de profesorado: el universitario y el no universitario ya que en la actualidad el clima es de desconfianza por desconocimiento.

Call for #eLearning Papers: … articles on Mobile Learning open until November 19th

Mobile Learning (Deadline November 19th, 2012)


Today’s youth are growing up in a world very different from the world their teachers or parents knew when they were young. Where and how they learn is changing as mobile learning and social networking become part of their every day life. Ubiquitous access to social media, tools and knowledge resources is taken for granted, while passive teacher-directed work dominates life at school.

Open, social and participatory media have significant potential to transform learning and teaching. They offer numerous ways to communicate, collaborate and connect with peers. The range of free educational resources and tools is rapidly increasing. Cloud computing has enabled free or inexpensive access to applications that were once available only to those who were willing to pay premium license fees.

The gap between the potential and actual use of technology in education is a paradox. eLearning Papers seeks to facilitate the sharing of innovative and creative uses of technology to support learning among its readers. The upcoming 32nd issue focuses on mobile technology applications and their potential to enhance learning within the broad spectrum of education and training. Papers are welcome on any aspects related to the use of open, social and participatory media, cloud computing or mobile learning. Some suggested focus areas  are listed below.
  • How do mobile devices enhance learning and creativity?
  • Mobile learning and creative classrooms
  • OER for mobile learning
  • Mobile learning management models and strategies
  • Learning design for mobile learning
  • Mobile learning platforms, devices and operating systems
  • Authoring tools and technologies for mobile learning
  • Content design and development for mobile learning
  • Platform specific applications for learning
  • Augmented reality in education
  • Mixed reality and mobile devices supporting learning
  • Mobile devices and schoolwork, in classrooms and beyond
  • Mobile devices supporting performance and learning at work
  • Low-tech mobile learning, e.g. the power of SMS

The article submission deadline is November 19th, 2012. The provisional date of publication is December, 2012. For further information and to submit your article, please contact: jimena.marquez@elearningpapers.eu

Guest editor: Prof. Dr. Martin Wolpers, Fraunhofer-Institut für Angewandte Informationstechnik FIT

The submissions need to comply with the following guidelines:
  • Submission language: English
  • Title: must effectively and creatively communicate the content of the article and may include a subtitle.
  • Executive summary for In-depth section should not exceed 200 words.
  • Executive summary for From the field section should not exceed 50 words.
  • Keywords: up to five relevant keywords need to be included.
  • In-depth full texts: articles should range from 4,000 to 6,000 words.
  • From the field texts: texts should not exceed 1,200 words.
  • Conclusions: special importance is given to the representation of the conclusions, which should be clearly stated both in the summary and at the end of the article.
  • References: All the references must be adequately cited and listed.
  • Author profile: author name, institution, position and e-mail address must accompany each submission.
  • Images: Please send high resolution JPEG files

See the complete guidelines at: Instructions for writers


(leer más...) Fuente: [elearningpapers]

Tutoría intergeneracional

Una de las finalidades que pretendo realizar con esa Asociación de Ex-Alumnos titulados de la Facultad de Educación/ Escuela Universitaria de Magisterio es poner en contacto a maestros y maestras de distintas generaciones.

Desde 1971, en que la formación del profesorado entra en la Universidad, en Zaragoza ha debido ser titulados unos 20.000. Muchos han terminado en el magisterio, otros en actividades formativas y culturales, otros en otras actividades. 

¿ No parece interesante poner en contacto a dos tipos como los siguientes?

a) Maestra, de  45 a 50 años, con 25 años de experiencia, funcionaria

b) Maestra, de  25 a 30 años, con experiencia sólo clases particulares, ahora en paro.

Necesitamos un escenario, un espacio donde el magisterio con experiencia pueda contar a las nuevas generaciones: el buen hacer de los docentes, las innovaciones realizadas y las que están en marcha, los premios y reconocimientos obtenidos. Y cuando nos pongamos melancólicos, algunos de los sinsabores de la profesión.

El día 23 de Noviembre es la prueba de fuego. Te esperamos!!!!

Smart Companies Support Informal Learning

“It’s critical that training and development professionals not go overboard with command and control when they support informal learning. If they do they are likely to kill it. And since informal learning makes up the bulk of learning inside organizations, this could be a truly perilous move.”   ~ Patti Shank, Director of Research at The eLearning Guild

How can we define informal learning?

Michael Eraut, professor of education at the University of Sussex Institute of Education in the UK, says that we often treat informal learning as a ‘leftover’ to describe learning that “does not take place within, or follow from, a formally organised learning programme or event.”

Eraut explains informal by defining what it is not, i.e. by defining “formal learning” as having any of the following:  a prescribed learning framework; an organized learning event or package; the presence of a designated teacher or trainer; the award of a qualification or credit; the external specification of outcome. Patti Shank, Director of Research at The eLearning Guild, provides a better definition (what it is rather than what it is not!) – a definition adapted from Saul Carliner’s book, Informal Learning Basics: informal learning includes situations where the learner determines some or all combinations of the process, location, purpose, and content, and may or may not even be aware that instruction has occurred.

Workers rely most on informal learning

According to The eLearning Guild Research Library, studies show informal learning as a proportion of all workplace learning at more than 50% to 80%, and research shows that many workers say that informal workplace learning is far more important to them than workplace training programs.

Given this information we can conclude that it’s of vital important that companies support informal learning and assume new roles, including managing organizational knowledge and coaching. In the graphic below for example, Sara Lee sales and marketing representatives, management and the HR department were asked to rate the importance of a number of workplace learning activities – job experience and networking were highest on the list.

Source: http://www.learningsolutionsmag.com/articles/1009/elearning-guild-research-how-important-is-informal-learning

Managers of training and development functions need to make strategic decisions about the direction their department will take in regards to informal learning and how they will support it. For more, download the full eLearning Guild report which examines informal workplace learning, and offers guidance on how companies can make it work for them.

About the author: Roberta Gogos is a Social Media and Content Strategist who contributes to a number of blogs, focusing on social media, culture-specific communication, collaboration, elearning and social learning. She can be contacted on LinkedIn or Twitter.

Educación expandida y nuevas instituciones: ¿Es posible la transformación?

Educacion_expandida_nuevas_instituciones

Como parte de el libro Eduación expandida que he editado con Zemos98 (post sobre el libro y la presentación) escribí un capítulo donde trataba de analizar la posibilidad de que las actuales instituciones educativas se transformen desde el modelo educativo convencional (cerrado, jerarquizado, disciplinar, homegenizador, centrado en la transferencia de conocimiento y en los profesores ...) a otro donde el aprendizaje expandido juega un papel esencial (abierto, distribuido, diversificador, centrado en las competencias, el aprender haciendo y el que aprende ...). Ya han pasado dos años desde que preparé ese texto; muchas cosas han cambiado en ese periodo tanto en la educación como en mi propia biografía. Con toda seguridad ahora el texto sería diferente, quizás sería más escéptico con la posibilidad de transformación, pero más ilusionante con la posibilidad de nacimiento de instituciones realmente nuevas. Este es el texto del capítulo  (versión pdf):

Educación expandida y nuevas instituciones: ¿Es posible la transformación? 

Resumen

El aprendizaje significativo sucede como resultado de un proceso de investigación, y el enfoque de investigación basada en la acción participativa muestra un nfoque similar a la educación expandida. Las prácticas expandidas son ya ineludibles si queremos entender como nos educamos en la actualidad lo que, unido al desarrollo de la cultura digital, marcan la obsolescencia de las viejas instituciones educativas. Las nuevas instituciones deberían asentarse sobre nuevos valores y objetivos y podrían beneficiarse de lo que nos enseñan las prácticas expandidas. En la “caja de herramientas” de la nueva educación surge la combinación de métodos científicos con otros basados en el arte o en el pensamiento de diseño. Es necesario superar la confrontación entre competencias analíticas y creativas para desarrollar un enfoque transdisciplinar. El concepto de educación expandida puede ser útil para visibilizar unas prácticas de gran relevancia y para ayudar a la transformación institucional y de las prácticas formales. Pero también se puede hacer perverso si se convierte en un instrumento de certificación de calidad. Por tanto se hace necesario diseñar y poner en marcha una estrategia y un programa de expansión de la educación expandida para lograr que la educación pueda ser un agente de transformación social.

Aprendizaje como proceso de investigación

Aprendemos todo el tiempo, nuestra supervivencia se basa en nuestra capacidad de adaptación al entorno; necesitamos entender el mundo para poder desarrollar nuestras vidas en él. Y aprendemos de forma expandida. Pero muchas veces nos educamos de forma implosiva, si entendemos como educación lo que sucede en la academia, dentro de los muros de nuestras instituciones educativas.

Todo aprendizaje significativo es consecuencia de una investigación personal o colectiva. De este modo el aprendizaje podría ser considerado consecuencia de una investigación basada en la acción participativa (“participatory action research”, PAR), denominado también de modo muy significativo aprendizaje basado en la acción participativa (“participatory action learning”) (Bradbury, 2010).

Las raíces filosóficas del PAR nos indican que no es una metodología, a pesar de que en las últimas décadas se ha tratado mayoritariamente de este modo en gran medida para demostrar su legitimidad (Carr, 2006). La investigación basada en la acción participativa es un proceso basado en una conversación abierta, debate y negociación, donde el conocimiento se sitúa dentro de un contexto histórico y cultural específico:

Instead, it would be a form of inquiry that recognised that practical knowledge and understanding can only be developed and advanced by practitioners engaging in the kind of dialogue and conversation through which the tradition-embedded nature of the assumptions implicit in their practice can be made explicit and their collective understanding of their praxis can be transformed.... to be a form of “practitioner research” that enables practitioners to test the assumptions implicit in their practice, but would now insist that since these assumptions are always historically and culturally embedded, they can only be tested through a form of research concerned to promote historical consciousness.” (Carr, 2006, pg. 433). 

Bajo el concepto de PAR se agrupan de algún modo toda una serie de practicas estrechamente relacionadas con la educación expandida. Pero la denominación PAR se ha utilizado académicamente solo para ciertos procesos que los propios investigadores han considerado de interés (por ejemplo la gestión de recursos naturales o las comunidades de enfermos). Sin embargo, las comunidades de fans de cómics o series de televisión o proyectos como la Wikipedia podrían incorporarse a la misma definición. En ocasiones el termino “participatory” se sustituye por "community-based", lo que refleja la diversidad de estructuras sociales que admite el aprendizaje y la investigación colectiva y colaborativa.

Educación expandida

La educación que antes denominábamos como informal juega ya un papel esencial en nuestras vidas. Buena parte de nuestro conocimiento y capacidades no las obtenemos en un aula ni contamos con un título que lo acredite. De la constatación de esa realidad nace el concepto de educación expandida: la educación ya sucede, sobre todo, fuera de  las instituciones educativas y de los procesos educativos formales. El Simposio sobre Educación Expandida del que nace este libro pretendía identificar prácticas educativas que suceden fuera de los espacios institucionales, aunque en ocasiones estableciendo colaboraciones con las instituciones educativas. Las experiencias que nos ofrecen los espacios públicos, las comunidades de interés, el ocio, Internet ... y las posibilidades casi ilimitadas de comunicación abren un universo de posibilidades educativas que deberían ser reconocidas como tales y consideradas en los diseños curriculares y los programas educativos. 

En una línea similar, el Proyecto Espacio-Red de Prácticas y Culturas Digitales de la Universidad Internacional de Andalucía, iniciado en 2008, presenta entre sus objetivos el análisis de los nuevos modelos de universidad que propone calificar como expandida, para identificar el conjunto de prácticas emergentes que a partir del uso de tecnologías digitales de comunicación (en particular los medios sociales, Wesch 2009) y del ejercicio de nuevas formas interacción social están transformando el funcionamiento y el rol que la institución universitaria ha venido desarrollando de manera estable y estática desde hace siglos en la sociedad (Freire & Villar Onrubia, 2009).

En ambos casos, y en clara referencia a la aplicación que a comienzos de los 1970 Gene Youngblood hacía del término "expanded" al ámbito de la creación audiovisual, se propone ahora una aproximación a aquellas prácticas que, a pesar de su diversa procedencia y naturaleza, tienen en común la aspiración de desarrollar, extender y difundir nuevas formas de producción, comunicación y adquisición del conocimiento en y desde el ámbito de la educación.

Como concluía el año pasado el proyecto Digital Youth financiado por la Fundación MacArthur (Ito et al., 2009), los jóvenes aprenden socializándose en sus redes físicas y digitales, y el mayor reto de la educación en el siglo 21 es formar a esos jóvenes para que sean capaces de que esas experiencias se traduzcan en educación. La sociedad se enfrenta en este momento a un dilema que podemos ilustrar con dos alternativas: seguir ausente de los procesos de educación informal donde se produce hoy ya una buena parte de la aprendizaje de nuestros jóvenes, o por el contrario asumir esa realidad y aprovechar muchas de las experiencias que habitualmente no se consideran como parte de la educación transformándolas en procesos de aprendizaje integrales de primer nivel. Por tanto, las instituciones educativas juegan y podrían jugar en el futuro un papel importante, pero diferente al que han desarrollado en el pasado.

Viejas y nuevas instituciones educativas

La apropiación por amplios sectores de la población de la tecnología y medios digitales ha provocado cambios en los procesos que afectan a la producción, distribución, comunicación y uso de conocimiento. La viabilidad de estos modelos de organización y producción emergentes es la que pone en riesgo de obsolescencia a la universidad tradicional. Este peligro se ha señalado incluso para una universidad de gran prestigio, como el MIT, y la reflexión ha partido de uno de sus profesores más conocidos (Gershenfeld, 2009) que considera que los costes de educación pueden ser reducidos sustancialmente con la tecnología digital y que la universidad ya no es necesaria como intermediaria para el acceso al conocimiento.

En síntesis, Internet está transformando radicalmente nuestra sociedad. Surgen nuevos valores y nuevas prácticas. Lo abierto, la colaboración, la innovación radical, le meritocracia se convierten en nuevos referentes. Las empresas tuvieron que adaptarse ya en la última década del siglo 20. Después se transformaron los medios de comunicación. En los últimos años la política. Francis Pisani, conocido periodista especializado en Internet, trazaba hace poco esta historia para proponer que ahora es el turno de la educación.

Además sobre las instituciones convencionales (especialmente la universidad) se ciernen serias amenazas en forma de competencia de nuevos agentes: las universidades corporativas en las que grandes grupos empresariales proporcionan formación “a medida” a sus empleados (y futuros empleados); las universidades P2P (como por ejemplo de la Peer to Peer University) con una organización formal mínima y que utilizan intensamente los recursos digitales para proporcionar educación de una forma flexible; y los proyectos educativos de grandes empresas de Internet (como la iTunes University de Apple o los canales educativos en YouTube por poner algunos ejemplos). 

Existe un amplio consenso sobre la necesidad de adaptar los modelos educativos a las transformaciones que está experimentando nuestra sociedad: la importancia de la innovación, la transición desde un aprendizaje centrado en contenidos a otro basado en procesos y competencias, el impacto de la digitalización del conocimiento y las relaciones sociales ... (Freire, 2009).

Entre los factores responsables podríamos singularizar el hecho de que el acceso a la información y el conocimiento han dejado ya de ser patrimonio de las instituciones que lo controlaban tradicionalmente, una de ellas la universidad. Por tanto, tal como señala Tapscott (2009), el modelo educativo centrado en el profesor como transmisor de conocimientos estandarizados a una “masa” de estudiantes (un modelo análogo al de los medios de comunicación de masas”) deja de tener sentido. Los nuevos objetivos de las instituciones de educación superior deberían ser “aprender a aprender”, y desarrollar pensamiento crítico y capacidades de colaboración. En estos tres nuevos ejes Internet aparece como un elemento transformador al facilitar las herramientas y contextos donde desarrollar esas nuevas prácticas educativas (Wesch, 2009).

En un reciente, y polémico artículo en The New York Times, Mark Taylor, de la Columbia University, declaraba "The End of University as We Know It". Una universidad, en este caso la norteamericana (aunque la crítica puede extenderse fácilmente al caso europeo), que forma titulados para empleos inexistentes y con un coste desorbitado. Este profesor propone una transición de modelos educativos disciplinares, basados en estructuras cerradas, procesos lineales y centrados en contenidos a otros abiertos, interdisciplinares y enfocados en mayor medida hacia las competencias y habilidades. En estos nuevos modelos tendrán especial relevancia los procesos de aprendizaje activo basado en problemas y en el desarrollo de proyectos y las metodologías orientadas a la generación de procesos creativos, innovadores y colaborativos.

Tapscott (2009) argumenta que el modelo pedagógico en que se ha basado la universidad está roto. Este modelo debería ser reemplazado por una alternativa basada en tres conceptos básicos que se aplican en instituciones educativas diversas (desde escuela a universidades o escuelas de negocios):

  • "aprender haciendo": el aprendizaje es más efectivo cuando se basa en problemas y retos específicos. El campus se convierte en un taller y espacio relacional basado en la práctica.
  • aprendizaje significativo: cuando el estudiante trata de entender su entorno más cotidiano y aplica lo que aprende a la resolución de problemas próximos y reales el impacto es mucho mayor y de largo plazo. 
  • basado en la experiencia: la educación debe combinar los procesos formales, que los participantes del campus viven en sus centros educativos, con otros informales.

En relación con todo lo anterior, es esencial evitar, antes que nada, la “cultura de calidad” que asola a las instituciones educativas. Se promueve que se innove en los métodos docentes, pero cuando se empiezan a experimentar tímidamente alternativas a prácticas que no se han modificado en décadas, rápidamente se introducen los sistemas de calidad exigiendo estandarización y protocolos estables y previsibles. De este modo se logra "congelar" unos procesos que aún se estaban iniciando y que casi nunca habían podido ser experimentados, evaluados y mejorados. Como consecuencia, por ejemplo, las universidades se dotan de un catálogo de prácticas docentes "innovadoras" que, como en cualquier tipo de innovación en su fase inicial, están condenadas al fracaso en un alto porcentaje. Pero este fracaso no se puede transformar en un proceso de destrucción creativa que de lugar a otros y mejores métodos. Bien al contrario, el efecto paralizante de la calidad hace que los catálogos de métodos docentes se conviertan en una barrera para impedir futuras innovaciones y, por tanto, cualquier tipo de transformación real.

La caja de herramientas de la educación (expandida)

Disponemos de diversos métodos (haciendo aquí una definición restringida de estos ámbitos) para aprender generando conocimiento. El método científico, entendido en un sentido amplio (y por tanto incorporando además de las ciencias duras, los métodos de las ciencias sociales y las humanidades) es uno de ellos; quizás el mas reconocido y aceptado desde la academia. Pero otros adquieren cada vez mayor relevancia en las actividades humanas de mayor intensidad intelectual. El arte o el pensamiento de diseño se situarían dentro de estos métodos. Desde una perspectiva educativa la diversidad de métodos es aún si cabe mas relevante, al dotar al que aprende de una visión mas amplia e integradora y facilitar el desarrollo de sensibilidades y capacidades para la creatividad, al desarrollar en sinergía nuestras capacidades analíticas, propias del hemisferio cerebral izquierdo, y creativas, del hemisferio derecho.

Por tanto la confrontación entre ciencias y letras, o entre competencias de los hemisferios izquierdo y derecho se revelan ya obsoletas. Más bien la cuestión está en que el sistema educativo solo ejercita, potencia y valora un conjunto limitado de competencias y habilidades de las múltiples que podríamos asociar a los componentes analíticos y creativos de nuestra personalidad. Quizás el problema sea aún más grave en las competencias más relacionadas con la creatividad que son sistemáticamente ignoradas, en el mejor de los casos, o destruidas, en el peor, por la escuela.

El problema es que convivimos con un sistema educativo uniformizador, que selecciona negativamente a los estudiantes para que al final todos desarrollen unas mismas competencias de una forma estandarizada. En el entorno español además, y para agravar el problema, todo lo que tenga alguna relación con la creatividad o la innovación es relegado. Pero, frente a esa triste realidad institucional, las personas y las sociedades son diversas, las formas de entender el mundo son diversas y la educación, por tanto, debería cultivar esa diversidad.

Al principio parecía una buena idea ...

Es interesante reflexionar sobre la evolución del concepto de "educación expandida" y de su uso desde que se empezó a popularizar en el simposio de 2009. El éxito inesperado ha generado una suerte de marca y como consecuencia diferentes usos no esperados, ¿indebidos?, del concepto. Desde mi punto de vista lo mas preocupante es el afán por clasificar lo que es o no es expandido en educación, de modo que se cree un protocolo que de algún modo pueda "certificar" practicas de educación expandida. No es descabellado pensar que en un futuro próximo podríamos hablar ya de certificar sin comillas. No en vano, buena parte de la industria educativa (incluyendo aquí también a la educación pública) se basa en el monopolio u oligopolio de la certificación de conocimientos y competencias.

Quizás sea el momento de "matar" la idea de educación expandida, antes de que se convierta en un monstruo perverso que “modernice” las practicas educativas tradicionales, necesitadas de una operación de marketing para evitar su rápida senescencia.

Pero ¿quién podría matar un concepto o una marca que nadie ha registrado (algo que por otra parte no tendría sentido)? Será mejor por tanto olvidar ideas destructivas y ponerse manos a la obra. Las prácticas expandidas ya existen, la gente ya aprende de forma expandida sin necesidad de llamarlo así, y no nos mueve el afán clasificatorio (ni confirmatorio) de un concepto. Entonces ¿qué queda por hacer?

En realidad la única utilidad de identificar a una serie de practicas y estrategias de aprendizaje como educación expandida es enfrentarlas a un modelo educativo formal e institucional en crisis. Demostrar que ya no aprendemos solo ni principalmente en la escuela o la universidad ni con los métodos pedagógicos habituales. Y aportar pistas para que la educación formal se pueda transformar de un modo significativo. Por tanto, quedan dos grandes tareas: identificar y documentar practicas de educación expandida; y diseñar un programa para desarrollar una educación expandida en la academia.

Sobre la necesidad y oportunidad de una estrategia y un programa de expansión de la educación expandida

Existen básicamente dos tipos de opiniones acerca de las posibilidades de transformación real de las instituciones educativas. Por una parte los que piensan en la imposibilidad del cambio si no pasa por la destrucción de las instituciones actuales para su reinvención (si fuesen necesarias).

Por otra, la opinión de los que piensan que es posible la transformación y aceptan procesos graduales y sus inevitables contradicciones. Sin argumentos fuertes para decantarme por una u otra postura prefiero la segunda opción como actitud vital adoptándola de forma experimental para contrastar empíricamente hasta donde podermos llegar. Tratemos de cambiar la escuela para poder probar hasta que punto es posible, utilicemos la actitud experimental y de investigación que marca lo expandido.

Ya en 1993 Flores y Varela identificaban los cambios que deberían producirse en la educación para que fuese el motor de la transformación social. Casi 20 años después la evolución de nuestra sociedad hace aún más necesario el cambio educativo. El análisis de Flores y Varela parte de la evidencia de que nos encontramos en una encrucijada, en un momento de transformación social radical desde el espacio cartesiano en el que habitamos los últimos siglos, caracterizado por la planificación, la optimización y el control (que se aplicaron desde los sistemas productivos a la propia organización de la vida o a la educación).

Pero este espacio, que aún se percibe como real, hace ya tiempo que dejó de existir y esta desaparición ha provocado dramas y angustia, por la incapacidad de adaptación y la incertidumbre que provoca un cambio de modelo. El ensayo identifica tres modelos de adaptación. En los extremos se situarían la rigidez y la hiper-flexibilidad. La primera postula que los cambios son transitorios y deberíamos mantener un modelo inmutable tratando de reconducir esas transformaciones que destruyen nuestro modo de vida (la política o la religión son ámbitos en los que la rigidez aparece como estrategia dominante). La segunda es una aproximación nihilista que abandona toda posibilidad de construir sobre bases comunes. En una posición intermedia se situaría la flexibilidad auténtica como única vía para un desarrollo social e individual en este nuevo mundo. Para lograr este modelo, se precisa una educación que forme agentes transformadores.

Flores y Varela proponen la transformación del espacio educativo tradicional en tres dimensiones para lograr un modelo enfocado a la flexibilidad auténtica:

Primero: cultivar en los jóvenes una habilidad para habitar el lenguaje y reconocerlo como coordinación de acciones que traen mundos a la mano. Esta maestría es el fundamento de toda acción eficaz e innovadora.

Segundo: cultivar en los jóvenes una sensibilidad histórica para distinguir en la vida social del presente las anomalías que abren posibilidades, las ocasiones que permiten introducir una inflexión en la tradición en que vivimos. Esta maestría es básica para desarrollar nuestra capacidad de incorporar novedades y aunar las diversidades.

Tercero: cultivar en los jóvenes una capacidad corporal de estar presentes y conscientes de lo que constituye nuestra identidad, con hábitos de pensamiento y emociones. Esta maestría es esencial para mantener un bienestar presente que fortalezca nuestra autenticidad pública y privada.

No es mi objetivo definir aquí un programa para el desarrollo de una educación expandida. Sin embargo si que se pueden señalar algunas acciones relevantes, por si solas y especialmente en su interacción, para iniciar el proceso de transformación institucional al que aludíamos antes:

- Documentar practicas expandidas en educación y en especial identificar que tienen de expandidas. No se trata de marcar lineas de separación, dado que la realidad es híbrida y no admite categorías simples, pero si organizar catñalogos y bases de datos que visibilicen y faciliten el acceso a esas prácticas.

Por tanto, el objetivo sería crear repositorios de practicas, dotados de una ontología y usabilidad que los hagan realmente útiles para los que educan y los que aprenden. Estos repositorios deben estar en progreso continuo y ser abiertos para que las comunidades de practica sean las que generen contenidos.

- Crear y dinamizar comunidades de práctica que diseñen, investiguen y apliquen métodos expandidos. Estas comunidades deben conservar en la medida de lo posible su flexibilidad e informalidad institucional y su gobierno debería asentarse en el desarrollo de mecanismos de construcción de reputación basada en criterios meritocráticos.

- Generar procesos de difusión viral de prácticas expandidas en las instituciones educativas y en otras instituciones cívicas.

Como es evidente, este conjunto de acciones deberían en mi opinión utilizar el paradigma del software libre y/o de código abierto y las licencias de propiedad intelectual libres, que son parte esencial de la transformación de la cultura y prácticas que se observan en la sociedad. La evolución hacia el uso de software y licencias libres no representa  solo ni principalmente cambios instrumentales. Bien al contrario, esta transformación conlleva un cambio de forma de pensar la tecnología generando habitualmente una actitud crítico y participativo. Así, por ejemplo, una vez que el software libre es adoptado, se introduce en el usuario el deseo y la posibilidad de crear, de transformar, de adaptar. Esta práctica debería ser uno de los objetivos principales de las nuevas instituciones educativas.

Bibliografía

Bradbury, H. (2010) What is good action research? Why the resurgent interest?. Action Research 8(1): 93-109.

Carr, W. (2006). Philosophy, methodology and action research. Journal of Philosophy of Education. 40(4):421-435.

Flores, F. & F.J. Varela (1993). Educación y transformación. Preparemos a Chile para el Siglo XXI (pdf)

Freire, J. (coordinador) (2009). Monográfico "Cultura digital y prácticas creativas en educación".  Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 6

Freire, J. & D. Villar Onrubia (2009). Pensamiento de diseño y educación. El Espacio-Red de Prácticas y Culturas Digitales de la UNIA. I+Diseño (Revista Internacional de Investigación, Innovación y desarrollo en Diseño) 1: 68-72

Gershenfled, N. (2009). Is MIT obsolete? Seed Magazine.

Ito, M. et al. (2009). Hanging Out, Messing Around, Geeking Out: Living and Learning with New Media. Cambridge: MIT Press

Tapscott, D. (2009). The impeding demise of the university. Edge. The Third Culture.

Taylor, M.C. (2009). The End of University as We Know It . The New York Times.

Wesch, M. (2009). From Knowledgable to Knowledge-able: Learning in New Media Environments. Academic Commons.

Youngblood, G. (1970). Expanded cinema. P. Dutton & Co.

1 Este capítulo utiliza algunos textos aparecidos inicialmente en el artículo: Freire, J. & K. Brunet (2010). Políticas y prácticas para la construcción de una Universidad Digital. La Cuestión Universitaria. Número 6. Monográfico: "Las políticas universitarias para una nueva década"

2 Espacio-Red de Prácticas y Culturas DigitalesWorkshop Universidad Expandida

3 http://p2pu.org/

#elearning: APEL, SPEEX, TOTARA , SECURITAS, E-DOCEO, Crystal Elearning … .y el TREN chuu chuuuu [5 enlaces][5 links]


Hoy traemos a este espacio para dos de nuestras secciones, muy abandonaitas [e-learning en prensa]  y [5 enlaces][5 links]  ..así que el variaito zeviyano de 5 links de hoy gira en torno al e-learning en la empresa .. y es que está mu malito el periodismo sobre #elearning , si es que tal cosa existiera ... más bien se reducen a notas de prensa y comunicados parece que pasan 20 años y se sigue con lo mismo, y ya las fotografías que usan para ilustrarlas de traca ... las mismas siempre (la etiqueta , el hashtag deberían cambiarlo...o actualizar su base de datos de fotografías, las hay gratis mu buenas en la red ;-) ) , ...  en fin, a lo que íbamos, aquí tienen las siguiente noticias:

1) Un 15% de formación impartida a lo largo del año 2011 en España ha sido elearning en Equipos & Talento

El príncipe Felipe recibe en audiencia a la Asociación de Proveedores de Elearning

Su Alteza Real el príncipe Felipe recibió en audiencia privada a una representación de la Junta Directiva de la Asociación de Proveedores de e-Learning (APeL). El encuentro, que tuvo lugar en el Palacio de la Zarzuela, sirvió, además, para intercambiar impresiones sobre la proyección de la industria del elearning en nuestro país y durante el mismo se le ha hecho entrega al príncipe de una placa conmemorativa.

APeL destaca por ser el principal representante de los intereses del sector de la formación on line de nuestro país. Con más de 70 empresas asociadas, la Asociación de Proveedores de elearning se fundó hace 11 años con el objetivo de promocionar el elearning como metodología formativa, así como la defensa de los intereses de la empresas vinculadas a la industria de la formación online en España.

 
2) "Speexx organiza la segunda edición de la Conferencia Exchange para debatir sobre formación" en Equipos & talento.

El evento, que tendrá lugar el 21 de noviembre en Madrid, busca crear un foro interactivo de elearnin

La compañía Speexx organiza en Madrid el próximo 21 de noviembre la Conferencia Exchange 2012, bajo el título ‘Reality Check’. Contará con la participación de expertos que analizaran el presente y el futuro de la formación elearning en el mundo de la comunicación y la gestión del talento.

El objetivo de Exchange 2012 es reunir a referentes del mundo de los RRHH y de la empresa para mostrar sus experiencias en el entorno de la formación y de la gestión de personas en nuestro país. El evento, como en la anterior edición, se celebrará simultáneamente en París, Colonia, Chongqing y Roma.
...

3)  Totara Learning Solutions designa a Aura Interactiva como Socio de Soluciones ELearning LMS en Finanzas.com




Totara Learning Solutions sigue mejorando su capacidad para ofrecer y servir Totara LMS en el muy importante mercado latinoamericano mediante la adición de Aura Interactiva como socio. El mercado latinoamericano de soluciones de e-learning tiene una tasa de crecimiento del 14,6%, según un nuevo informe de Ambient Insight llamado, "El mercado latinoamericano de Productos y Servicios e-learning de auto aprendizaje: Pronóstico y Análisis 2011-2016". El mercado se espera que crezca de $ 1,16 mil millones a $ 2,29 mil millones en ingresos anuales para el año 2016. Aura Interactiva con sede en Costa Rica y con una sucursal en la Ciudad de México ofrece servicios de e-learning y LMS para los clientes de toda América Latina. Totara Learning Solutions ahora tiene socios en Argentina, México, Costa Rica y Colombia. "Todo nuestro equipo está emocionado de la unión de Aura Interactiva a la Comunidad de Socios de Totara. Aura Interactiva nos ayudará a construir nuestra base de clientes en el mercado de alto crecimiento de eLearning en América Latina. Su equipo tiene mucha experiencia con las soluciones de e-learning y LMS. Esperamos una cooperación a largo plazo con Aura Interactiva" Willem Boom, Vicepresidente -Partner Solutions - Totara LMS "Estamos encantados de unirnos a la comunidad Totara por lo que somos ahora capaces de entregar a nuestros clientes más valor mediante la entrega de un aprendizaje eficazmente a través de los planes de aprendizaje individuales y personalizados, con nuestro galardonado servicio superior de desarrollo de eLearning. Nuestra amplia base de clientes globales encontrará en Totara una herramienta poderosa...




4)  Securitas da el paso al e-learning con e-doceo en El Economista

La compañía de seguridad formará online a sus 18.000 empleados en ámbitos tan diversos como soluciones de seguridad por segmento de mercado, innovación, áreas de negocio o herramientas ofimáticas.

Securitas, compañía líder en soluciones de seguridad, ha iniciado su proyecto de formación online en España con el apoyo de las herramientas del especialista en proyectos de e-learning e-doceo. Gracias a esta colaboración, durante el último año el equipo de Gestión del Talento de Securitas ha desarrollado ya 15 unidades de aprendizaje y tiene 20 más en proceso, mediante las cuales formarán a sus 18.000 empleados en ámbitos tan diversos como soluciones de seguridad por segmentos de mercado, innovación, áreas de negocio o herramientas ofimáticas.

5) Las sedes de la Fundación de los Ferrocarriles Españoles, podrán visitarse virtualmente en Vía Libre, la revista del ferrocarril.

[ Firma del acuerdo entre la Fundación y la empresa Crystal Elearning Content Factory ]



 Ayer día 24, la Fundación de los Ferrocarriles Españoles firmó un convenio marco con la empresa Crystal Elearning Content Factory por el que esta última desarrollará la visita virtual a través de internet de sus sedes. En una primera fase se creará la virtualización del Palacio de Fernán Núñez, para continuar con la de los Museos del Ferrocarril de Madrid y Cataluña, y así posibilitar el conocimiento de la riqueza patrimonial y artística a través de internet.


Las visitas virtuales permiten -desde cualquier ordenador con acceso a internet- conocer un edificio o espacio en 3D de forma interactiva, disfrutando de la visita como si fuese presencial. La empresa Crystal realizará la modelización de la zona noble del Palacio y, utilizando la tecnología de los videojuegos, hará su virtualización para que se pueda disfrutar desde un ordenador.

Fuente: [varias] 

Declaración “Por otra política educativa”

Un grupo de expertos en educacion ha difundido una declaración de rechazo a la LOMCE. Puedes visitar el sitio Por otra política educativa y firmar la declaración.

Texto de la declaración:

Un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27 de octubre de 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la evolución de la política educativa, con objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora declaramos:

  1. EDUCACIÓN. En contra del sesgo economicista del anteproyecto de LOMCE, el objetivo de la educación comprende el desarrollo humano y la cohesión social. Mujeres y hombres deben poder formarse como personas completas, ciudadanos responsables y trabajadores cualificados. La sociedad precisa de la escuela para asegurar niveles adecuados de bienestar, libertad, justicia y equidad.
  2. DEBATE. Necesitamos un auténtico debate nacional que permita la reconstrucción, en su caso la refundación, del sistema educativo sobre la base de un amplio acuerdo social y no, tras la negativa a un pacto de Estado, una ley revanchista e ideológica, sin diálogo con la oposición ni con el mundo de la educación, apenas maquillada con un nada fiable foro virtual.
  3. ESCUELA PÚBLICA. La escuela es la columna vertebral de la ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema dual, y el gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y apoyo a la enseñanza privada y confesional. El deber de las administraciones es articular un sistema público de educación igualitario y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del subsistema estatal y unas reglas claras y cohesivas para el privado.
  4. CALIDAD. No existe un consenso sobre la noción de calidad educativa. Se está imponiendo una visión restringida a las calificaciones obtenidas en exámenes y pruebas, internas y externas, de papel y lápiz, basadas en una concepción factual y declarativa del conocimiento que empobrece el sentido del aprendizaje y la educación. Los resultados escolares entendidos así no son un indicador sostenible de la calidad educativa.
  5. FRACASO. El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No se produce súbitamente. Es el resultado de un proceso que se puede identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido, descontextualizado y sin sentido, que se enseña y evalúa y con un proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el alumnado establezca conexiones y elabore sus propios significados y conocimientos.
  6. SOLIDARIDAD. La respuesta al elevado fracaso escolar, y el subsiguiente abandono, no debe ser naturalizarlo sino, por el contrario, concentrar medios diferenciales y adicionales sobre grupos e individuos en riesgo, es decir, perseguir los objetivos comunes con medios cuantitativamente superiores y cualitativamente más adecuados. Por contra, la ley acepta ese fracaso como inevitable y el gobierno elimina los programas de educación compensatoria y atención a la diversidad, abandonando a su suerte a los alumnos más vulnerables.
  7. REPETICIÓN. Lejos de abordar el problema de la repetición de curso, que España encabeza en Europa de forma exagerada, se ha mostrado indiscutiblemente ineficaz, resulta económicamente costosa e ineficiente y constituye una de las principales causas endógenas del fracaso escolar, el gobierno parece querer ampliarla, sistematizarla y convertirla en el determinante de la segregación temprana.
  8. ITINERARIOS. Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios de hecho irreversibles. Se pretende segregar al alumnado desde 3º de ESO, a los catorce años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la primera orientación hacia la formación profesional en una vía muerta, repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que amenazan con adelantar la segregación al segundo curso. La mayoría de países cuya comprensividad llega a los dieciséis obtienen mejores resultados que los que segregan a edades más tempranas. La segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía autocumplida.
  9. EVALUACIÓN. En la educación obligatoria la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea el anteproyecto-, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión. La evaluación del sistema requiere una revisión a fondo para garantizar que la sociedad y la comunidad escolar dispongan de información relevante, a través de procesos transparentes y democráticos.
  10. RECURSOS. Sin entrar en sus causas, sabemos que los efectos individuales y colectivos de la crisis se concentran en las personas y países con menor nivel de formación. Sabemos que la economía que resurja de ella y los nuevos empleos no serán los mismos, sino que requerirán una fuerza de trabajo más cualificada. Por ello es esencial, precisamente en tiempos de crisis, un esfuerzo cuantitativo y cualitativo en educación.
  11. AJUSTES. Conscientes de que es más necesario que nunca mejorar la eficacia y la eficiencia en el empleo de los recursos, entendemos que hay margen para mejorar el trabajo de los educadores. Hoy es más importante el esfuerzo de todos, incluida la colaboración entre las administraciones y el profesorado, con más y mejor aportación presupuestaria y profesional, así como una reorganización flexible de los centros. Pero no se puede confundir una política de racionalización y modernización con una de recortes indiscriminados.
  12. SERVICIOS. Los gobiernos central y autonómicos están recortando partidas que consideran no esenciales: comedores, rutas, libros de texto, actividades extraescolares o la jornada escolar misma. Sin embargo, en medio de esta crisis y sabiendo cómo afectan al desempeño escolar las condiciones de vida, la opción debe ser la opuesta: asegurar la gratuidad de transporte, comedor y material escolar, así como evitar la intensificación de la jornada escolar y propiciar un horario de apertura más amplio.
  13. CIUDADANÍA. La ciudadanía requiere acceder a conocimientos y desarrollar actitudes acordes con el carácter liberal, democrático y social de nuestro Estado de derecho. Es decir, que propicien el respeto a la ley y las normas de convivencia, la aceptación de otras opciones y formas de vida admitidas por la Constitución y las leyes, un compromiso participativo con la democracia, y la cohesión y la solidaridad sociales. Esto exige un consenso sobre ideas y valores compartidos y tolerancia activa hacia otros no compartidos.
  14. SEGREGACIÓN. La LOMCE avala la segregación por sexos en centros concertados, hoy fundamentalmente centros promovidos por organizaciones ultraconservadoras. La escolarización conjunta proporciona una socialización positiva e irrenunciable en una sociedad todavía marcada por la desigualdad de género.
  15. CCAA. Leyes y políticas deben respetar el ámbito competencial de las comunidades autónomas, en vez de utilizarse como instrumentos de centralización, uniformización y control burocrático. Esto no es óbice para reclamar transparencia, movilidad, coordinación y coherencia en todo el ámbito del estado.
  16. AUTONOMÍA. Es necesario responder a las necesidades de la comunidad con autonomía curricular, organizativa y de recursos. La autonomía no debe dirigirse a la rivalidad entre centros, sino al aprovechamiento diferencial de los recursos. Requiere un proceso de responsabilización social, lo opuesto a la merma de la participación que supondría la conversión de los consejos escolares en meros órganos consultivos.
  17. TRANSPARENCIA. El sistema resulta en muchos aspectos opaco para los profesionales, la comunidad escolar y la sociedad. Se precisa potenciar al máximo la transparencia, permitiendo el acceso a la información sin otra restricción que el respeto a la propia imagen y la intimidad. Hay que desarrollar indicadores fiables del desempeño docente, el funcionamiento de los centros, la implementación de proyectos, los resultados de programas y políticas y el estado general del sistema, pero sin distorsionar con ellos los procesos de enseñanza y aprendizaje.
  18. PARTICIPACIÓN. La participación es un derecho de las personas y un principio constitucional. Debe reforzarse como forma de pertenencia, motivación, concienciación, formación y corresponsabilidad social. Resulta imprescindible potenciar la libertad de pensamiento y de expresión del alumnado, así como su autoorganización y participación en la vida del centro. La participación exige poder de decisión. lo opuesto al control autoritario. Nos preocupan signos evidentes de empobrecerla y recortarla presentes en el texto de la LOMCE.
  19. DIRECCIÓN. Se ha de acentuar el carácter pedagógico de la dirección (coordinación, innovación…) frente a la visión gerencial del anteproyecto. La dirección ha de garantizar el ejercicio de deberes y derechos de la comunidad y la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto educativo de centro, y no debe ser un mero representante de la Administración o del claustro docente. Un liderazgo compartido es más coherente con el carácter de la escuela.
  20. PROFESORADO. El sistema educativo se funda en la confianza en el docente y su capacidad profesional. Por ello merece apoyo y reconocimiento en el ejercicio de su función, más en momentos de cambio social e incertidumbre. Debe tener un compromiso claro con sus alumnos, su centro y la educación misma, y una actitud cooperativa con las familias y la comunidad. Las actuales condiciones y propuestas legislativas derivan competencias a otros agentes, expropiando aspectos centrales de su labor. Es fundamental mejorar formación, selección, desarrollo profesional y evaluación.

Esperamos que esta declaración contribuya a impulsar la reflexión y el diálogo así como un compromiso generador de esperanza y de optimismo. Nada puede ser peor que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.

 Sevilla, a 27 de octubre de 2012